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WiFF-Fachforum 2017 Wie die Kita-Ausbildung modernisieren? Chancen des verstärkten Arbeitsfeldbezugs
Welches Potenzial birgt der Lernort Praxis für das Arbeitsfeld und die frühpädagogische Aus- und Weiterbildung? Welchen Beitrag können informelles Lernen und ein verstärkter Arbeitsfeldbezug zur Modernisierung der Ausbildung an Fach- und Hochschulen leisten? Diesen Fragen widmete WiFF am 24. Oktober 2017 ein Fachforum am Deutschen Jugendinstitut in München. Etwa 60 Teilnehmende folgten der Einladung, angeregt durch Vorträge und Praxisbeispiele, die Gestaltung des Lernorts Praxis zu diskutieren.
Verstärkter Arbeitsfeldbezug verändert die Ausbildung
Der Arbeitsfeldbezug ist in der Ausbildung zur Erzieherin und zum Erzieher etabliert, so WiFF-Leitung Professorin Dr. Anke König. 2.400 Unterrichtsstunden stehen 1.200 Stunden in der Praxis gegenüber, die z.B. durch Praktika erfüllt werden. Die Herausforderung bestünde in der Verzahnung der Lernorte, die zunehmend in den Fokus rückt. So fordert der länderübergreifende kompetenzorientierte Lehrplan für die Fachschule eine enge Kooperation sowie die Abstimmung des schulischen Lehrplans an die Erfordernisse der praktischen Ausbildung. Obwohl sich vierzehn Bundesländer darauf verständigt haben, zeigt ein synoptischer Vergleich von WiFF, dass nur fünf Bundesländer Angaben dazu machen, ob Träger der Kinder- und Jugendhilfe in die Lehrplanerstellung einbezogen wurden. Auch fehlt es in den Einrichtungen an Ressourcen für die Anleitung von Nachwuchskräften: Praxismentorinnen und -mentoren sind weder für ihre Aufgabe ausgebildet noch wird ihre Arbeit vergütet. Darüber hinaus hat die Expansion in der Kindertagesbetreuung praxisintegrierte oder -optimierte Ausbildungsmodelle hervorgebracht. Sie sehen die Anstellung bei einem Träger der Kinder- und Jugendhilfe vor. Allerdings ist weder die Höhe der Bezahlung noch die Anrechnung auf den Fachkraftschlüssel einheitlich geregelt. Welchen Stellenwert die Praxis in Zeiten des Fachkräftemangels hat, machten nicht zuletzt Studien der WiFF deutlich: die Teams seien größte Ressource für die Arbeit der Fachkräfte, Konflikte führten allerdings nicht selten zu einem Wechsel des Arbeitgebers.
Paradigmenwandel durch interaktive Arbeit
Personenbezogene Dienstleistungen als Massenberuf sind historisch gesehen ein junges Phänomen, erläutert Professor Dr. Martin Baethge vom Soziologischem Forschungsinstitut Göttingen (SOFI) an der Georg-August-Universität. Der Boom des tertiären Sektors stellt die Logiken der Industriegesellschaft in Frage. Anders als bei der Güterproduktion ist bei interaktiver Arbeit der Konsument der Tätigkeit unmittelbar anwesend. Auf dessen Bedürfnisse muss individuell und situationsbezogen eingegangen werden. Das Ergebnis lässt sich in der Regel nicht standardisieren oder kontrollieren. Dies erfordert von den Fachkräften ein hohes Maß an Selbstregulation, Selbstreflexion und Selbstkontrolle. Dafür ist ein breites Wissen notwendig, das in der Ausbildung vermittelt wird. Dieser hohe Anspruch schlägt sich dagegen nicht in der gesellschaftlichen Anerkennung für die Tätigen in Dienstleistungsberufen nieder. Schuld seien Denkmuster der privatwirtschaftlichen Güterproduktion, die herangezogen würden, um den Wert von Arbeit zu bemessen. Wie passen dazu die Leistungen der Erzieherin und des Erziehers? Wie kann eine berufliche Interessensvertretung aussehen, die neben dem Wunsch der Berufstätigen nach mehr Anerkennung und Entlohnung auch dem hohen gesellschaftlichen Stellenwert der Dienstleistung gerecht wird? Diese Fragen müsse ein modernes frühpädagogisches Ausbildungskonzept aufgreifen, um Nachwuchskräfte auf ihre Tätigkeit vorzubereiten.
Diskussion
Worin liegt das Modernisierungspotenzial bei verstärktem Arbeitsfeldbezug?
Im Anschluss an die beiden Vorträge diskutierten die Teilnehmenden deren Impulse für die Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte. Insbesondere die Frage, wie der Wert erzieherischer Arbeit messbar und damit sichtbar gemacht werden könne, beschäftigte die Anwesenden. Während einige für die Einführung von Qualitätsmanagementsystemen in den Einrichtungen plädierten, gaben andere zu bedenken, dass pädagogische Qualität nicht anhand quantitativer Leistung gemessen werden könne. Zudem ließen sich Kitas als kleine wohnortnahe Organisationen schwer in einheitliche Bewertungsraster fassen. Einig waren sich die Teilnehmenden, dass Qualität insbesondere im professionellen Handeln der einzelnen Fachkraft sichtbar wird. Der Unterricht an Fach- und Hochschulen sollte Nachwuchskräfte deshalb verstärkt zum eigenständigen Denken und zur Selbstreflexion anregen. Mehr Raum für selbstorganisiertes Lernen an Fachschulen könne hierzu ein Schlüssel sein. Die neuen Ausbildungsmodelle hätten nicht nur neue Zielgruppen angesprochen, sondern auch einen Qualitätsschub gebracht, indem sie die Akteure miteinander ins Gespräch bringen. Die Aushandlungsprozesse rund um die Frage, wie die Praxis stärker einbezogen werden kann, bringt das Feld voran, so die Einschätzung in der Diskussion.
Beispiele aus der Praxis
Lernortkooperation als elementarer Bestandteil der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern
Die Kooperation der Fachschule mit der Praxis gehe über die Begleitung von Praktika hinaus, so Michael Baumeister von der Gemeinsamen Vertretung der Bundesverbände der Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik. Die Schulen leisten an ihren Standorten Netzwerkarbeit mit Einrichtungen wie dem Kinderschutzbund, Pro Familia, Frühförderstellen oder Konsultationskitas. Diese würden teilweise auch in den Unterricht einbezogen. Darüber hinaus gäbe es gemeinsame Arbeitsgruppen für die Ausgestaltung der Lehrpläne sowie Fachbeiräte an den Schulen. Die Voraussetzungen, damit Kooperationen gelingen, sei eine wertschätzende und vorurteilsbewusste Haltung der Beteiligten, Zeit und Ressourcen, eine verlässliche und regelmäßige Zusammenarbeit, geklärte Aufgaben und Verantwortungen sowie ein Qualitätsmanagement. Eine erfolgreiche Lernortkooperation bietet Chancen für beide Seiten: Die Träger können Personal akquirieren und die Schulen unterschiedliche Profile herausbilden. Es gibt aber auch Grenzen: Die Verantwortung für Ausbildung liegt allein bei den Fachschulen. Außerdem stellt Michael Baumeister fest, dass Lernortkooperationen oftmals instrumentalisiert werden, um eine verkürzte duale Ausbildung zu etablieren.
PiA-FABIDO geht neue Wege in der Ausbildung für Erzieherinnen und Erzieher
Daniel Kunstleben, Geschäftsführer der Familienergänzenden Bildungseinrichtungen für Kinder in Dortmund (FABIDO), stellt das Modell der Praxisintegrierten Ausbildung (PiA) des städtischen Eigenbetriebs vor. Dazu arbeitet der Träger FABIDO mit einem Berufskolleg zusammen und ist in dessen pädagogischem Beirat. Ausgangspunkt für die Entwicklung von PiA-FABIDO war der drohende Personalmangel in den kommenden Jahren. Die Auszubildenden sind Angestellte der Stadt Dortmund und erhalten eine Vergütung, die durch die Anrechnung auf den Personalschlüssel refinanziert wird. Mentorinnen und Mentoren sind bis zu 9 Stunden pro Woche für die Praxisanleitung freigestellt. Das Ausbildungsmodell werde positiv bewertet: der Träger habe die Möglichkeit zum Employerbranding, die Einrichtungen hätten ein hohes Interesse daran, die Absolventinnen und Absolventen einzustellen und die Schule profitiere von geringen Abbruchquoten. Kritisch sehen die Teilnehmenden des Fachforums, ob der Zuschnitt auf einen regionalen Kita-Träger die Arbeitsmarktchancen der Nachwuchskräfte verringert. Die Fachschule müsse zudem ihre Verantwortung wahrnehmen zu vermitteln, was trägerspezifisch und was generalistisch sei.
Praxisbeispiel aus der Fachberatung des Evangelischen KITA-Verbands Bayern
Situationen im Kita-Alltag seien komplex und oft unüberschaubar, so Gabriele Stegmann, Fachberatung beim Evangelischen KITA-Verband Bayern. Dort betreut sie etwa 116 Kindertages- und Tagespflegeeinrichtungen sowie 45 Träger. Damit im Praktikum nicht reine Erfahrungsbildung stattfände, bedürfe es der gemeinsamen Reflexion im Nachgang der Handlung. Nach ihrer Erfahrung haben viele Kitas noch keinen Habitus als Ausbildungsort entwickelt und in Folge dessen kein Mentoringsystem etabliert. Dabei werden Chancen vergeben, wenn Praxisanleitung nebenbei erfolgt. Oftmals würden Praktikantinnen und Praktikanten nicht als Lernende betrachtet, sondern als Fachkräfte missbraucht. Es fehlen Funktionsstellen für Praxismentorinnen und -mentoren. Denn nicht jede gute frühpädagogische Fachkraft sei auch eine gute Praxisanleitung. Das Aufgabenspektrum unterscheidet sich. Die Leitung nimmt eine Schlüsselfunktion ein, wenn es darum geht, Reflexion als Teamkultur der Einrichtung zu verankern. Es gibt Einrichtungen, die diese Kultur leben, berichtet Gabriele Stegmann, allerdings nicht flächendeckend.
PRAxisWIssenschaftsMAster (PRAWIMA) an der Evangelischen Hochschule Dresden
Sandra Patting, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Evangelischen Hochschule Dresden, stellt den PRAxisWIssenschaftsMAster (PRAWIMA) vor. Ziel des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Projekts ist die Entwicklung eines Gesamtkonzepts berufsbegleitenden Studierens bis zum Masterabschluss in den Bereichen Pflege und Kindheitspädagogik. Die Hochschule begreift den Lernort Praxis als Ort der Entwicklung, der einen ständigen Transfer zwischen Wissenschaft und Praxis und somit Professionalisierung ermöglicht. PRAWIMA konzipiert grundständige sowie berufsintegrierende Bachelor- und Masterstudiengänge. Je nach Studiengang unterscheiden sich die Anforderungen und Erwartungen an den Lernort Praxis. Wie wirkt es sich aus, wenn Studierende nicht als Praktikantinnen und Praktikanten, sondern als ausgebildete Fachkräfte oder Leitungen in das Berufsfeld gehen? Vor diesen Fragen stehen die Projektverantwortlichen insbesondere im Master. Wer kann dann die Funktion der Mentorin oder des Mentors übernehmen? Reflexion kann auch über Supervision und Coaching erfolgen, so die Anregung aus dem Plenum. Auch könne ein Mentoringsystem über einzelne Einrichtungen hinweg aufgebaut werden.
Professionalisierung durch informelles Lernen?
"Die Praxis wird als Lernort oft unterschätzt, dabei bietet sie einen riesigen Fundus an Lernanlässen", sagt Daniel Guzmán vom Institut für Produktives Lernen in Europa an der Alice Salomon Hochschule Berlin. Er stellt das Konzept des Produktiven Lernens vor, das für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I entwickelt wurde. Es bietet zahlreiche Impulse für die Ausbildung zur Erzieherin und zum Erzieher. Beim Produktiven Lernen verbringen die Schülerinnen und Schüler pro Woche drei Tage in einer Praxiseinrichtung und zwei Tage in der Schule. Die Jugendlichen werden zum eigenständigen Wissenserwerb angehalten, indem sie selbst unterschiedliche Praxislernorte auswählen sowie Fragestellungen, die sie dort bearbeiten möchten. Selbst Fächer wie Deutsch, Mathematik oder Englisch sind auf die Praxis ausgerichtet. Der Lernprozess wird begleitet durch Coaching, gegenseitiges Feedback in den Klassen sowie Mentorinnen und Mentoren in der Praxis. Für die Erzieherinnenausbildung hieße dies, dass Praktika individuell geplant, vorbereitet und begleitet werden. Lehrkräfte und Mentorinnen und Mentoren am Lernort Praxis sollten sich gemeinsam weiterbilden, um den Lernprozess optimal zu unterstützen. Darüber hinaus bräuchte es geeignete Materialien, die den curricularen Wissensaustausch zwischen den Lernorten ermöglichen. In der anschließenden Diskussion wird angemerkt, dass in einigen Bundesländern in der Erzieherinnen- und Erzieherausbildung Praxisprojekte zugunsten schriftlicher Abschlussprüfungen abgeschafft wurden. Auch lernen die Auszubildenden oftmals nur eine Kita kennen. Da Kitas unterschiedliche Profile haben, würde der Besuch und das Lernen in verschiedenen Einrichtungen den Wissenserwerb bereichern.
