WiFF-Bundeskongress am 27./28.11.14 Expansion und Qualität - Chancen für die Professionalisierung in der Frühen Bildung

Die Kita-Leitung soll ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter führen, pädagogische Konzepte für die Einrichtung entwickeln und betriebswirtschaftlich denken. Professorin Dr. Petra Strehmel von der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg hat auf Basis der Fachliteratur ein Tätigkeitsprofil für Kita-Leitungen erarbeitet und beschreibt sie als Schlüsselposition zwischen Trägern, Eltern und Fachkräften. Dem Aufgabenprofil einer Kita-Leitung empirisch genähert hat sich ein Forschungsprojekt an der Universität Vechta. Insa Barkemeyer, wissenschaftliche Mitarbeiterin, präsentiert die Perspektive der Kita-Leitungen auf ihren eignen Tätigkeitsbereich: Für viele sei das Verhältnis zwischen dem Berufsbild der Erzieherin mit Fokus auf die Kinder und der Tätigkeit als Leitungskraft schwierig und ungeklärt. Professorin Dr. Ulrike Voigtsberger von der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg fasst zusammen, dass die Kita-Leitung mehr als eine pädagogische Fachkraft und das Sprachrohr des Trägers sei. Je genauer man dieses "mehr" fassen könne, desto genauer ließe sich ein konkretes Aufgabenprofil formulieren. In der abschließenden Diskussion wurde deutlich, dass es verschiedene Blickwinkel auf die Tätigkeit einer Kita-Leitung gibt: Sie wird als Bildungsmanagerin, aber auch als pädagogische Leitung oder organisatorische Leitung beschrieben. Der Professionaliserungsprozess sei abhängig davon, wie das Profil einer Kita-Leitung definiert werde.

Zwei Drittel aller Kinder mit Behinderung besuchen gemeinsam mit Kindern ohne Behinderung eine Kita. In der Grundschule ist es dagegen nur knapp die Hälfte. Damit zeigt sich beim Übergang von der Kita in die Grundschule der selektive Charakter des deutschen Bildungssystems. Dr. Andreas Wildgruber vom Staatsinstitut für Frühpädagogik stellt anhand empirischer Befunde Faktoren dar, die beim Übergang auf unterschiedlichen Ebenen eine Rolle spielen: auf der Ebene des Kindes, der Familie und der Kita sowie auf der Ebene der Schulen. Dr. Michael Lichtblau von der Leibniz Universität Hannover zeigt drei Handlungsfelder auf, in denen Fachkräfte Kompetenzen für den inklusiven Übergang entwickeln sollen: individuelle Kompetenzen zur Bewältigung der Transition, strukturelle Kopplungsprozesse zwischen den Systemen und inklusive Kulturen, Leitlinien und Praxis. Professor Dr. Max Kreuzer von der Hochschule Niederrhein merkt an, dass zu hohe Ansprüche an pädagogische Fachkräfte gestellt würden und nicht vergessen werden dürfe, dass Inklusion eine Systemänderung erforderlich mache.

Petra Wagner vom Institut für den Situationsansatz in Berlin und Julius Seelig vom Institut für Partizipation und Bildung in Kiel sind sich einig: Partizipation ist der Schlüssel, um armutsbetroffenen Kindern angemessen zu begegnen und ihnen Wohlbefinden und ein Gefühl von Zugehörigkeit zu vermitteln. Grundlegend sei aus ihrer Sicht ein Bewusstsein über die unterschiedlichen Sozialisationserfahrungen der Kinder. Nicht alle Kinder können sich auf gleiche Weise beteiligen, da sie mit unterschiedlichem kulturellem und sprachlichem Kapital ausgestattet seien, erläuterte Petra Wagner. Partizipation erfordere zum einen ein Bewusstsein über soziale Unterschiede, zum anderen, einen Teil der Bestimmungsmacht an Kinder abzugeben, mit ihnen offen zu kommunizieren und Entscheidungen zu begründen. Im Plenum wurde unter anderem diskutiert, dass Partizipation nicht allein die Fachkraft-Kind-Interaktion prägen solle; sie erfordere auch eine Zusammenarbeit mit den Eltern. Gleiches gelte für die Träger, die eine partizipative Kultur verkörpern sollten. Denn Erzieherinnen und Erzieher müssen Partizipation erleben, um sie selbst praktizieren zu können.

WiFF-Referentinnen Johanna Dudek und Katharina Stadler stellen erste Ergebnisse ihrer Befragung von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Mentorinnen und Mentoren vor: Sie zeigen zum Beispiel, dass Schülerinnen und Schüler in der berufsbegleitenden Ausbildung die Reflexion und den Austausch mit ihrer Mentorin bzw. ihrem Mentor schlechter bewerten als Schülerinnen und Schüler in einer Vollzeit-Ausbildung. Dies kann vor allem mit unterschiedlichen Rahmenbedingungen erklärt werden. Diplom-Psychologin und Organisationsentwicklerin Sigrid Ebert geht in ihrer Diskussion der Beiträge auf die Kooperation der Lernorte, auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Aufgaben von Lehrkräften und Mentorinnen und Mentoren sowie auf die Lernbegleitung am Lernort Praxis ein. Die Teilnehmenden thematisieren das Setting und die Ausgestaltung der Reflexionsgespräche sowie den unterschiedlichen Mentoring-Bedarf in verschiedenen Ausbildungsgängen. Einig sind sie sich im Hinblick auf die Notwendigkeit von Standards für die praktische Ausbildung und die hohe Bedeutung regionaler Lernort-Kooperationen.

In einer Datenbank erfasst WiFF alle früh- bzw. kindheitspädagogischen Studiengänge in Deutschland und liefert damit wichtige Informationen für Studieninteressierte, berichtet WiFF-Referentin Bianca Reitzner. Darüber hinaus befragt WiFF jährlich die Studiengangsleitungen. Das Monitoring zeige, dass nach dem Gründungsboom das Wachstum der Hochschulstandorte zum Stillstand gekommen sei. Dies gelte allerdings nicht für die Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger sowie der Absolventinnen und Absolventen, die kontinuierlich steigen.

Der Bachelor-Abschluss ist für die meisten Absolventinnen und Absolventen ein berufsqualifizierender Abschluss, konstatiert Professorin Dr. Kirsten Fuchs-Rechlin von der Fliedner Fachhochschule Düsseldorf. In ihrem Forschungsprojekt untersucht sie, wie Absolventinnen und Absolventen in den Arbeitsmarkt einmünden. Nur ein Viertel entscheide sich für ein Masterstudium. Neben fehlenden Masterstudiengängen läge dies an der guten Arbeitsmarktsituation. Diese trage dazu bei, dass Absolventinnen und Absolventen in die Kita einmünden, obwohl dies oftmals nicht deren Wunscharbeitsfeld sei. Wenngleich die Bezahlung nur in seltenen Fällen dem Studium adäquat sei, lohne sich das Studium: Beispielsweise haben Erzieherinnen und Erzieher mit kindheitspädagogischem Abschluss höhere Chancen auf eine Leitungsfunktion.  

Die gute Arbeitsmarktsituation habe dazu geführt, dass die akademisch Qualifizierten bislang keine Professionskämpfe ausfechten mussten, so Dr. Johannes Keil vom Institut für Hochschulforschung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.  Gegenüber anderen pädagogischen Disziplinen werde die Kindheitspädagogik nur bestehen können, wenn sie ein eigenständiges wissenschaftliches Profil entwickle.

WiFF-Referent Michael Walter zeigt auf, dass das Personal in Kitas vor allem in den westlichen Bundesländern gewachsen sei, insbesondere in den letzten acht Jahren in Bayern, Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz, gefolgt von Hessen und Schleswig-Holstein. Dies habe in keinem Bundesland zu einer Dequalifizierung des Personals geführt: Der Anteil des fachfremden Personals sei in allen Ländern auf gleichbleibend niedrigem Niveau und in Mecklenburg-Vorpommern sogar leicht gesunken. Große Unterschiede zwischen den Ländern gebe es im Hinblick auf das Qualifikationsgefüge der Fachkräfte: In den westdeutschen Bundesländern, allen voran in Bayern, Hamburg und Schleswig-Holstein, sei der Anteil der Erzieherinnen und Erzieher um 20 bis 30 Prozent niedriger als in den ostdeutschen Bundesländern. Hier seien ein Viertel bis mehr als ein Drittel der  pädagogisch Tätigen Assistenzkräfte mit Kinderpflege- oder Sozialassistenzausbildung.

Auch der Personalersatzbedarf differiert nach Prognose von Dr. Matthias Schilling vom Forschungsverbund DJI/TU Dortmund von Land zu Land: Während die frisch ausgebildeten Erzieherinnen und Erzieher in der Mehrzahl der Länder ausreichen sollten, um ausscheidende Fachkräfte zu kompensieren, müssen in Bayern, Hessen und Niedersachsen dringend die Ausbildungskapazitäten an Fachschulen erhöht werden. Dasselbe gelte für Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen. Wolle man das ausscheidende Personal nicht nur ersetzen, sondern die Qualität in Kitas durch einen besseren Personalschlüssel steigern, so seien deutschlandweit je nach angestrebter Relation zwischen Fachkraft und Kindern 40.000 bis 118.000 zusätzliche Vollzeitstellen erforderlich.  

Bernhard Eibeck, Jugendhilfereferent der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), plädiert im Sinne eines Bundesqualitätsgesetzes dafür, nur 25% der Arbeitszeit der Fachkräfte in die Fachkraft-Kind-Relation einzurechnen und darüber hinaus Leitungen verbindliche Zeitkontingente für Managementaufgaben zur Verfügung zu stellen. Darüber hinaus sollen alle Kita-Fachkräfte zehn Tage im Jahr Fort- und Weiterbildungen in Anspruch nehmen können und Fachberatungen gesetzlich verankert und finanziell abgesichert werden. Nicht zuletzt müsse die Attraktivität des Berufsfelds durch eine bessere Bezahlung gesteigert werden.

Trägt die Spezialisierung von Fachkräften zur Professionalisierung bei? Mit dieser Fragestellung hat sich ein Forschungsprojekt an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg am Beispiel der Fachkraft für Kinderschutz beschäftigt. Für den Umgang mit gefährdeten Kindern und Familien mache es keinen Unterschied, ob die Fachkraft entsprechend fortgebildet sei oder nicht, stellt Professorin Dr. Rabe-Kleberg, Leiterin des Projekts fest. Die Ursache liege darin, dass Kinderschutz eine alltägliche Aufgabe der Wahrnehmung und Beobachtung sei. Vielversprechender erscheinen ihr Coachings für das gesamte Team.

Spezialisierungen können hingegen sinnvoll sein, wenn sie sich nicht direkt auf das pädagogische Kerngeschäft beziehen. Dies sei beispielsweise bei der mathematischen Bildung der Fall, die Dr. Julia Bruns und Lars Eichen vom Deutschen Zentrum für Lehrerbildung Mathematik mit einer Intensivfortbildung für frühpädagogische Fachkräfte fördern wollen. Die Befragung der Teilnehmenden habe ergeben, dass die Fortbildung die Einstellungen und Überzeugungen gegenüber Mathematik beeinflussen. Dennoch mangele es an mathematisch-didaktischem Wissen. Die Forscher schlussfolgern daraus, dass kompetenzorientierte Fortbildungen auch ausgedehnte Praxisphasen zur Erprobung des Gelernten benötigen. Wie internationale Studien die Wirksamkeit von Weiterbildungen bewerten, stellt Franzika Egert von der Hochschule Esslingen auf Basis einer Metaanalyse vor. In der Tendenz weisen die Studien darauf hin, dass Weiterbildungen die Kita-Qualität verbessern. Offen bleibe allerdings, was auf der Ebene des Kindes ankomme.

Eine Chance, Kompetenzen zu erweitern, biete die „Ermöglichungsdidaktik“, die auf den Prinzipien der Selbstbestimmung und Selbststeuerung beruhe, so Dr. Thomas Prescher von der Universität Kaiserslautern. Unter Rückgriff auf Erkenntnisse didaktischer Forschung stellt er vor, wie eine Umsetzung an Schulen, in der beruflichen Bildung und in der Erwachsenenbildung erfolgen könne. Dabei macht er deutlich, dass neben einer offenen Haltung gegenüber dieser Lernkultur entsprechende Rahmenbedingungen, Strukturen und Organisation erforderlich seien.

Eine große Rolle bei der Erweiterung von Kompetenzen spiele die Reflexion, die eine Verknüpfung theoretischer und praktischer Kompetenzen ermögliche und zur Weiterentwicklung der forschenden Haltung der Fachkräfte beitrage, betont  Professorin Dr. Christiane Benz von der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe. Als geeignete Methode zur Förderung von Reflexion stellen Dr. Margarete Jooß-Weinbach und Judith Durand vom Deutschen Jugendinstitut die Videographie vor. Anhand empirischer Ergebnisse zeigen sie auf, dass Videoreflexion den Zugang zu subjektiven Theorien von Bildung und pädagogischer Rolle sowie eine „Außenbetrachtung“ des eigenen Handelns ermögliche. Durch das Herstellen einer kritischen Distanz zur eigenen pädagogischen Praxis biete sie die Chance, alternative Handlungsweisen zu entwickeln. Herausforderungen zeigen sich laut Expertinnen und Experten nicht nur im Umgang mit dem Medium Video, sondern auch in der Gestaltung der Reflexionssituation. Strukturierung sowie eine ergänzende Perspektive seien nötig, damit ein Heraustreten aus dem eigenen Begründungszusammenhang möglich werde. In der Diskussion mit den Teilnehmenden wird darüber hinaus deutlich, dass die Nutzung der Videoreflexion als Professionalisierungsmethode entsprechende Weiterbildungsformate und eine besondere Vorbereitung bzw. Qualifizierung der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner erfordere.

Träger, Leitungen und Fachkräfte sowie Eltern im Raum Berlin-Brandenburg schätzen Inhouse- und Teamfortbildungen als am effektivsten ein, berichten Professorin Dr. Petra Völkel und Eva Weyer von der Evangelischen Hochschule Berlin. Am meisten besucht werden hingegen eintägige Workshops, die für am wenigsten effektiv gehalten werden. Diese Ergebnisse gehen aus der repräsentativen Befragung ihres Projekts hervor, mit der Qualifizierungswünsche frühpädagogischer Fachkräfte erhoben wurden, um nachhaltig wirkende Zertifizierungsangebote zu entwickeln.

Elena Sterdt von der Hochschule Magdeburg-Stendal weist auf Basis von Recherchen und Interviews mit Expertinnen und Experten darauf hin, dass es eine Vielzahl von Veranstaltungen unterschiedlicher Qualität gebe. Frühpädagogischen Fachkräften fehle die Übersicht, und die ungünstigen Rahmenbedingungen in Kitas (mangelnde Freistellung, fehlendes Personal bei Ausfall, geringe Mittel) erschwerten die Teilnahme und eine systematische Personalentwicklung. Die von ihr befragten Expertinnen und Experten aus Praxis, Politik und Wissenschaft empfehlen trägerübergreifende, modular aufgebaute Angebote mit Zertifikat, Multiplikatoren- und Teamschulungen sowie eine qualifizierte Praxisbegleitung und fachliche Auseinandersetzung, z.B. mit der Fachberatung.

Dr. Christa Preissing von der Internationalen Akademie (INA) an der Freien Universität Berlin fasst zusammen: Es ist noch sehr viel zu tun, um die Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte auf eine breite Basis zu stellen. Für die Zukunft fordert sie modular aufgebaute Weiterbildungen, die auf ein Studium angerechnet werden können und  Aufstieg ermöglichen, eine Zertifizierung der Anbieter sowie Studien zur Wirksamkeit unterschiedlicher Formate.

Formal gilt die Ausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher an Fachschulen für Sozialpädagogik als Weiterbildung. Ute Eggers stellt vor, wie die Herman-Nohl-Schule in Hildesheim ihren Unterricht im Rahmen des niedersächsischen Schulversuchs zur Modularisierung der Ausbildung verändert hat: Modular organisiert und kompetenzorientiert ausgestaltet sei die Ausbildung nun besser anschlussfähig an ein potenziell nachfolgendes Studium. Auch bei den Fachschülerinnen und -schülern habe die Kompetenzorientierung eine positive Wirkung: Sie seien sich nun über ihre Kompetenzen bewusst – eine wichtige Grundvoraussetzung für Professionalisierung.

Professorin Dr. Angelika Henschel und Andreas Eylert-Schwarz von der Leuphana Universität Lüneburg stellen ein Projekt vor, das untersucht, unter welchen Bedingungen ein berufsbegleitendes Studium zum Erfolg wird. Im Mittelpunkt steht der Bachelor-Studiengang "Soziale Arbeit", der eine Anrechnung von Kompetenzen aus einer zuvor abgeschlossenen Ausbildung ermöglicht und Beratung unter besonderer Berücksichtigung der Bedarfe von Männern und Frauen bietet. Der Studiengang soll vor allem Frauen in "Sackgassenberufen" eine Chance zum Aufstieg ermöglichen.  
 
Die Panel-Teilnehmende regen an, die horizontale Verknüpfung von Weiterbildungen im Sinne von Aufstiegsmöglichkeiten zu verbessern. So könne eine systematisch verbundene Reihe von Weiterbildungselementen Kita-Fachkräfte für neue Profile, etwa Leitung oder Fachberatung, qualifizieren.

Heike Wadepohl von der Leibniz Universität Hannover und Ines Freitag-Amtmann von der Freien Universität Berlin zeigen, dass  insbesondere die Erhebungsmethode der Videographie Möglichkeiten biete, den Kompetenzen der Fachkräfte auf die Spur zu kommen. Zur Verdeutlichung stellen sie Videobeispiele aus dem Kita-Alltag vor. Auch die professionelle, pädagogische Haltung sei operationalisierbar, denn sie sei eng an eine Reihe von Selbstkompetenzen und Persönlichkeitsmerkmale gebunden, für die es in der psychologischen Forschung Erhebungsverfahren gebe.

Dr. Christina Schwer vom Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe) stellt dar, dass für die Entwicklung einer professionellen pädagogischen Haltung Aus- und Fortbildungen eine besondere Bedeutung zukomme.

Anke König betont, dass erst dann von Kompetenzmessung gesprochen werden könne, wenn Dispositionen der Person und Handlungsanforderungen in der Situation zusammentreffen. Es sei zentrale Herausforderung, wechselseitige Modelle für die Kompetenzerfassung zu erarbeiten. Da Kompetenzerfassung das Potential berge, Handlungskompetenzen zu verbessern, sei es auch notwendig, mit Feedbackverfahren zu arbeiten.

Die Diskussion der Beiträge durch die Teilnehmenden macht deutlich, dass bei der Erfassung von Kompetenzen sorgfältig geklärt werden müsse, welche Indikatoren mit dem Kompetenzbegriff in Zusammenhang stehen und wie wichtig es sei, das vorhandene Wissen aus der Psychologie in einen frühpädagogischen Kontext zu transportieren. Die Leistung der empirischen Erforschung liege darin, Facetten von Kompetenzen differenziert zu beleuchten und damit einen Teilaspekt des pädagogischen Handelns sichtbar zu machen. Forschung sei in diesem Fall immer defizitär gegenüber der Komplexität der pädagogischen Praxis.