Prof. Dr. Ursula Carle lehrt an der Universität Bremen Elementar- und Grundschulpädagogik. Sie ist Ansprechpartnerin für die Studierenden in den Studiengängen "Fachbezogene Bildungswissenschaften (B.A.)" (zukünftig: "Bildungswissenschaften des Primar- und Elementarbereichs") und "Master of Education Grundschule". In ihren Forschungsprojekten hat sie den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule untersucht. Die Studien sind auf ihrer Homepage dokumentiert.

Warum ist es wichtig, den Übergang von der Kita zur Grundschule professionell zu begleiten?
Für fast jedes Kind stellt der Schulanfang eine große Herausforderung dar. Stellen Sie sich einmal vor, was auf ein Kind in der ersten Schulwoche zukommt! Beinahe alles ist anders als bisher: Ein unbekanntes Gebäude, eine feste Sitzordnung, eigenes Arbeitsmaterial in der eigenen großen Schultasche und richtiger Unterricht mit einer Lehrerin, die bestimmt sieht, was jedes einzelne Kind kann. Grund genug, sich groß und wichtig zu fühlen. Doch auch die andere Seite ist Realität: Schule fängt jeden Morgen pünktlich an und hört pünktlich auf. Das fordert auch die Eltern, die so manches Kind mit ihrer eigenen Nervosität anstecken. Die Sicherheit, die sie dem Kind immer gegeben haben, ist in Gefahr. Noch gefährlicher wird es im Schulhaus: Plötzlich gehört das Kind nicht mehr zu den Großen, sondern zu den wenigen kleinen Kindern auf diesen langen Schulfluren und vor allem auf dem Schulhof. Kinder rennen, kämpfen und schreien – nur kurz, schon ist die Pause wieder vorbei.

Dieses Szenario beschreibt einen kleinen Ausschnitt der Anforderungen der ersten Schulwoche. Deutlich wird, dass die Kinder beim Übergang auf die Schule keineswegs vornehmlich in den Schulfächern gefordert sind, sondern es wird von ihnen vor allem soziale und körperliche Anpassung erwartet. Bei aller Schulvorbereitung und Übergangsbegleitung müssen wir Erwachsenen anerkennen, dass das Kind seinen Übergang maßgeblich selbst meistern muss. Gleichwohl würde Schulerfolg es darin bestärken, dass es den Übergang erfolgreich bewältigen kann. Und Zuversicht wäre ein sehr hohes Gut in dieser unsicheren Lebensphase.

Genau darin liegt die Bedeutung der Arbeit der ErzieherInnen und der ElementarpädagogInnen – wie unsere AbsolventInnen heißen. Ist doch für das Gelingen des Schulanfangs vor allem die Fähigkeit des Kindes entscheidend, die neuen Anforderungen gelassen anzunehmen und sich seinen Kräften gemäß in der neuen Umgebung einzuleben. Doch diese Stärke personaler Kompetenzen entwickelt sich nicht im letzten Kindergartenjahr. In unseren Untersuchungen geben die ErzieherInnen immer wieder an, dass die Schulvorbereitung mit dem Eintritt in den Kindergarten beginnt – oder früher. Und das gilt auch für solche Kompetenzen, die schon sehr nah an den schulischen Inhalten angesiedelt sind, wie sprachliches, naturwissenschaftliches oder mathematisches Können. Schließlich kann man jedem Kind alles „beibringen“ – aber nur dann, wenn der Erwachsene erkennt, auf welchem Niveau und mit welchem Zugang sich das Kind eine Sache zueigen macht.

Professionelle Begleitung am Übergang umfasst also sehr viel mehr als nur den Übergang selbst. Sie wird in ihrer Wirksamkeit maßgeblich davon bestimmt, ob der ganze Entwicklungsweg des Kindes angemessen begleitet wurde, ob das Kind Stärken und Selbstsicherheit entwickeln konnte, ob es Bezüge zu Schule herstellen kann, wie treffend es sich vorstellen kann, was dort auf es zukommt und welche Bewältigungsstrategien es zum gegebenen Zeitpunkt einzusetzen weiß. Zudem sind positive Erfahrungen mit früheren Übergängen eine gute Voraussetzung für den Schuleintritt.

Die Verantwortung der Elementarpädagoginnen und -pädagogen liegt nicht nur darin, die Kinder zu unterstützen. Eine zweite wichtige Aufgabe ist es, mit den Familien an einer gelungenen Vorbereitung des Übergangs zu arbeiten. Für sie gilt eigentlich das Gleiche wie für die Kinder. Starke, selbstsichere Familien lassen sich weniger durch Unwegsamkeiten und Ungewissheiten erschüttern und können durch eigene Ruhe den Kindern mehr Rückhalt bieten. Die Familien einzubeziehen ist wichtig, weil sie dem Kind am nächsten sind und am ehesten den Übergang des Kindes wirklich begleiten können. Entscheidet doch die Gestaltung des Übergangsprozesses maßgeblich, ob es zu einer Überforderung des einzelnen Kindes und zu einer Behinderung in seiner Entwicklung kommt, oder aber, ob eine positive Wechselwirkung zwischen altersgemäßen Entwicklungsprozessen und der neuen Umgebung entsteht. Wenn die Ressourcen zur Bewältigung nicht ausreichen, werden die Anforderungen zu Überforderungen. Entscheidend ist, inwieweit anstehende Veränderungen mit Vorfreude, Neugier, Lernfreude oder mit Angst und Abwehr wahrgenommen werden. Ein Erklärungsmodell für Wirkungen des Übergangserlebens bietet die Stresstheorie. Ein bedeutender Faktor, ob der Übergang als Stress erlebt wird oder nicht, ist die Art der Unterstützung durch Peers, Eltern und Fachkräfte. In Situationen, in denen das Kind Stress erlebt (Verunsicherung, Angst), braucht es eine Bindungsperson als sichere Basis bzw. als Ressource zur Bewältigung der Anforderung. Die Aufgabe des Erwachsenen besteht bei diesem Prozess darin, die Bedingungen so zu gestalten, dass Stress reduziert wird und der Übergang vom Kind bewältigt werden kann. Wesentlich dafür ist eine angemessene Vorbereitung, der Aufbau einer realistischen Vorstellung vom Neuen, eine aktive Auseinandersetzung mit den neuen Anforderungen und das Vertrauen in eine Person, die das Kind begleitet.

In der Realität finden wir jedoch häufig genau das Gegenteil vor. Eltern, die den ErzieherInnen wenig Glauben schenken, weil andere Bezugspersonen ihnen konträre Tipps geben. Kinderärzte, die Fördernotwendigkeiten in der kurzen Zeit der Sprechstunde nicht genau genug einschätzen, aber sehr viel mehr Elternvertrauen genießen als der Kindergarten. Und es gibt auch heute noch Schulen, die wenig Rücksicht auf die oben geschilderte Anfangssituation nehmen, obwohl es heute vielfältige Vorbilder eines guten Schulanfangs gibt.

Wenn es keine spezifische Schulvorbereitung, sondern eine kontinuierliche Begleitung der Kinder geben soll, dann schließt diese mit ein:
- Durch kontinuierliche Arbeit mit dem Kind ihm Stärke und Selbstsicherheit sowie die erforderlichen Bildungsgrundlagen vermitteln
- Kindern mit besonderem Förderbedarf möglichst früh unterstützen, ihre Familie einbinden und weitere Ressourcen des Kindes in seinem Umfeld aktivieren
- Eine gute Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule, um dem Kind schon früh realistische Einblicke zu gewähren und Bewältigungsstrategien aufzeigen zu können
- Anschlussfähigkeit zwischen den Entwicklungsphasen des Kindes ermöglichen, Lernen als Kontinuum gestalten, z.B. indem Kinder schon im Kindergarten lesen und schreiben lernen können, wenn sie das wollen und es auch im ersten Schuljahr noch nicht lernen müssen, wenn sie noch nicht so weit sind.

Begleitung des unmittelbaren Übergangs kann auf vielfältige Weise geschehen:
- Die Familie des Kindes kann sich früh und intensiv genug darum kümmern, dass das Kind die Schule kennenlernt und dass es sich mit seinen neuen Utensilien anfreunden kann.
- Wenn befreundete Kinder in die gleiche Klasse kommen, können sie sich gegenseitig am Schulanfang stützen. Zu zweit ist manches sehr viel leichter.
- Die Schule kann ältere Kinder als Paten ausbilden, die sich jeweils eines Schulneulings annehmen, ihm die Schule zeigen und ihn auf dem Schulhof in die Spielgeheimnisse einführt. Sie könnte auch eine jahrgangsgemischte Schuleingangsphase aufbauen, in der die Schulanfänger einen gleitenden Einstieg finden können.
- Durch verabredete gemeinsame Aktionen des Kindergartens und der Schule, z.B. Feste und Projekte, können sich die Kinder und die PädagogInnen bereits vor Schulanfang kennen und schätzen lernen.

Deutlich wird, dass der Übergang in Phasen gedacht werden muss. Mindestens vier wurden hier schon angesprochen:
1. Die langfristige Arbeit zeigt sich in einer kontinuierlichen Stärkung der Kinder in all ihren Entwicklungsbereichen.
2. Etwa ein Jahr vor dem Übergang setzt die unmittelbare Vorbereitung ein, indem das Kind seine künftige Umgebung kennenlernt und im geschützten Raum des Kindergartens Bewältigungsstrategien einübt.
3. Die Phase des Abschieds vom vertrauten Kindergarten beginnt nicht bei jedem Kind zum gleichen Zeitpunkt, aber immer einige Wochen vor dem Schuljahresbeginn.
4. Der Schuleintritt selbst ist zwar eine kurze, aber sehr bedeutsame Phase, die emotional hoch aufgeladen ist und große Unsicherheiten birgt. Scheitern ist an dieser Stelle am ehesten möglich. Übergangsbegleitung ist am meisten erforderlich. Der Qualität der unmittelbaren Auseinandersetzung mit dem Übergang kommt jetzt eine besondere Bedeutung zu. Durch gemeinsame Reflexion mit Kindern und Erwachsenen können die Erfahrungen eingeordnet werden und tragen so zur Intensität des Erlebens und zur Verarbeitung der Erfahrungen bei.
5. Die Eingewöhnung in die neue Umgebung ist in der Schule genauso wichtig wie beim Eintritt in den Kindergarten. Sie benötigt die gleiche Beachtung, allerdings kann das Kind diese Phase je nach Ressourcen i.d.R. selbst bewältigen, wenn die neue Umgebung adaptiv genug gestaltet ist.

Was sollten Studierende eines frühpädagogischen Studiengangs lernen, um Kinder im Übergangsprozess von der Kita zur Schule optimal begleiten zu können?
Natürlich sollen sie alles das, was oben beschrieben wurde, bestens umsetzen können. Das Wichtigste ist, dass sie verstehen, wie es den unterschiedlichen Kindern dabei geht. Nur wenn sie die Erwartungen und Sorgen der Kinder, ihre Ängste und ihre Vorfreude richtig mitempfinden können, sind sie in der Lage auf die Kinder einzugehen. Dazu ist es auch notwendig, eigene Übergangsprozesse zu reflektieren. Aber das alleine würde noch kein fachlich einwandfreies Handeln ermöglichen. Zusätzlich und manchmal im Widerspruch zum einfühlsamen Verstehen muss es ihnen gelingen, die Situation mit professioneller Distanz zu analysieren und Unterstützungsmaßnahmen langfristig, mittel- und kurzfristig im Team zu planen, auch über die Grenzen der Einrichtung hinweg, diese Planungen um- und manchmal durchzusetzen sowie ihren Erfolg zu evaluieren. Und das betrifft das ganze Spektrum pädagogischer und didaktischer Arbeit.

Kinder entwickeln sich in guten Beziehungen immer, indem sie sich die Welt erschließen und das ist die Basis für ihre späteren schulischen Bildungsprozesse. Schulerfolg ist deshalb auch schon sehr früh voraussagbar, was umgekehrt bedeutet, dass der Kindergarten eine sehr hohe Verantwortung trägt für die Bildungsziele, die Bildungsinhalte und den Zugang der Kinder.

Der Bremer Studiengang, der ab Wintersemester 2011 einen neuen Namen bekommt und dann "B.A. Bildungswissenschaften des Primar- und Elementarbereichs“ heißt, hat eine sehr deutliche Gewichtung, die ihn von anderen Studiengängen unterscheidet. Die Studierenden des Schwerpunkts Elementarbereich, den sie künftig schon im ersten Semester wählen müssen, setzen sich zu einem erheblichen Teil ihrer Zeit mit den gleichen fachlichen Fragen auseinander wie die Studierenden, die den Schwerpunkt Primarbereich wählen. D.h. sie sind neben ihrer pädagogischen Qualifikation sehr gut ausgebildet, um die Bildungsprozesse der Kinder zu unterstützen und zwar über die ganze Spanne der frühen Kindheit, von der Krippe bis zum Ende der Grundschule. Der Vorteil dieser Ausbildung ist, dass die AbsolventInnen einen sehr guten Einblick in Schule haben und die Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule deshalb besonders gut voranbringen können. Das bestätigen alle AbsolventInnen, die bereits in Kindertageseinrichtungen arbeiten, ebenso wie die Schulen mit denen sie kooperieren.

Renate Niesel ist wissenschaftliche Referentin im Staatsinstitut für Frühpädagogik (ifp) in München. Sie hat mehrere Projekte zum Schwerpunkt "Übergang Kita-Grundschule" durchgeführt und Publikationen zu diesem Thema veröffentlicht.

Was ist unter Schulfähigkeit zu verstehen?
Der heute noch populäre Begriff der "Schulreife" wurde in 1950er Jahren stark diskutiert. Der Pädagoge Artur Kern wendete sich gegen das "Sitzenbleiberelend" und vertrat die Auffassung, dass jedes Kind durch biologische Reifung die Voraussetzungen für ein erfolgreiches Durchlaufen der Schule erlangen würde. Das Einschulungsalter wurde angehoben, einfache Tests wurden entwickelt, "schulunreife" Kinder ein Jahr zurückgestellt. Der gewünschte Erfolg blieb jedoch aus, und die Erkenntnis setzte sich durch, dass nicht die biologische Reifung, sondern Lernvorgänge entscheidenden Einfluss auf die Testergebnisse haben. Vor allem aber zeigte sich, dass das Anheben des Schulalters die Sitzenbleiberquote nicht senkte, teilweise stieg diese sogar noch an. Dennoch sind heute noch viele Fachkräfte und Eltern überzeugt, dass ein höheres Alter den Übergang in die Schule erleichtert und machen sich dementsprechend Sorgen, wenn das Schuleintrittsalter gesenkt wird.

Beim eigenschaftstheoretischen Konzept der Schulreife geht es darum, aus Eigenschaften oder Fähigkeiten des Kindes seinen Schulerfolg möglichst genau und differenziert vorherzusagen. Schulfähigkeitstests, sollten dies sicherstellen. Das eigenschaftstheoretische Konzept besagt, dass eine Reihe von Eigenschaften über die Zeit hinweg ziemlich stabil sind und dass man deshalb aufgrund dieser Eigenschaften relativ genaue Vorhersagen über das Verhalten von Menschen treffen kann. Leider haben sich die Hoffnungen, die man in die Schulreife- bzw. Schulfähigkeitstests gesetzt hat, nicht erfüllt. Dies zeigte die Augsburger Längsschnittuntersuchung, bei der sämtliche Kinder, die zum Stichtag das erforderliche Alter erreicht hatten, eingeschult wurden. Sie waren mit mehreren Schulfähigkeitstests untersucht worden, die Ergebnisse den Lehrkräften aber nicht bekannt gegeben. Daraufhin wurden die Kinder während der gesamten Grundschulzeit auf den Schulerfolg hin beobachtet. Auf diese Weise konnte man feststellen, bei wie vielen Kindern die Vorhersage des Schulerfolgs aus den Tests gestimmt hatte und bei wie vielen Fehlentscheidungen vorlagen. Mehr als die Hälfte der Kinder wäre nach der Testung nicht für die Schule geeignet gewesen, schafften sie aber ohne Probleme, während andere Kinder, die als geeignet eingeschätzt wurden, scheiterten. Die eingehende Testung brachte also keine Verbesserung der Vorhersage.

Vorschultrainings mit dafür entwickelten Vorschulmappen wurden in den siebziger und achtziger Jahren verstärkt eingesetzt, um die Schulfähigkeit von Kindern zu fördern. Jedoch brachte auch dieses einseitige kognitive Training nicht die gewünschten Erfolge. Die Erkenntnis: Das was gelehrt wird, wird nicht auch automatisch gelernt. Lernvorgänge sind sehr komplexe aktive und sehr individuelle Vorgänge. Zum einen spielt die Entwicklung des Arbeitsgedächtnisses eine wichtige Rolle. Andererseits sind es Faktoren wie Anregung und Neugier, die Sinnhaftigkeit aus der Perspektive des jungen Kindes, sein Wohlgefühl beim Lernen, das Erleben von Wertschätzung seines individuellen Lernweges, eine emotionale positive Verknüpfung mit dem eigenen Können, die Lernvorgänge steuern und die Motivation wecken, auch den nächsten, schwierigeren Lernschritt zu meisten.

Maßnahmen, wie die Zurückstellung vom Schulbesuch unter gleichzeitigen Fördermaßnahmen etwa in Schulkindergärten und Förderklassen erbrachten keine späteren Leistungsvorteile dieser Kinder verglichen mit Kindern, die durch geeignete Maßnahmen im Anfangsunterricht zuvor festgestellte Defizite rasch aufholten. Der erfolgreiche Wechsel in die Schule hängt demnach nicht allein mit Eigenschaften des Kindes zusammen. Vielmehr müssen andere Einflüsse zur Erklärung von Schulerfolg herangezogen werden.

Ziel der Schulfähigkeitsdebatte war es, eine möglichst homogene Gruppe von Schulanfängern einzuschulen. Schulreife- und auch Schulfähigkeitskriterien sind ihrem Ursprung nach Selektionskriterien. LehrerInnen sollten einen möglichst einheitlichen Entwicklungsstand in ihrer Klasse vorfinden, der ihnen erlaubte, alle Kinder in gleicher Weise zu beschulen. 1990 leitete Nickel eine Wende in der Schulfähigkeitsdebatte ein. Er betonte, dass die schulischen Bedingungen und die individuellen Voraussetzungen jedes werdenden Schulkindes zusammenpassen müssten. Der Schulfähigkeit des Kindes stellte er die „Kindfähigkeit“ der Schule gegenüber. Nicht mehr die Selektion sollte an erster Stelle stehen, sondern die Förderung von Fähigkeiten und Fertigkeiten. Auch die Bedingungen, unter denen Kinder lernen sollten, wurden neu bewertet, und es ging zunehmend nicht mehr nur um kognitive Fähigkeiten, sondern z.B. auch um soziale Kompetenzen.
Das Ziel einer möglichst großen Homogenität von Schuleingangsklassen gilt heute als überholt. Im Gegenteil: die wachsende Heterogenität der Erstklässler, z.B. durch die Vorverlegung des Schuleintrittsalters und die damit verbundene größere Altersspanne unter den Schulanfängern oder die Vielfalt der kulturellen, sozialen und strukturellen Familienhintergründe erfordern den Blick auf das einzelne Kind und seine Situation. Zudem ist heute anerkannt, dass es im Rahmen einer normalen Entwicklung liegt, dass sich Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung im Entwicklungsalter deutlich unterscheiden können, selbst dann, wenn alle am selben Tag auf geboren worden wären. Jedes Kind hat seine eigene Lerngeschichte, seinen eigenen Lernweg und seine eigene Lerngeschwindigkeit. Wenn heute Tests durchgeführt werden, so geht es darum, einzelne Teilaspekte zu untersuchen, um frühzeitig gezielte Fördermaßnahmen einsetzen zu können.

Warum sollten bei der Übergangsphase von Kita und Schulen beide Institutionen stärker kooperieren?
Für "Schulfähigkeit" gibt es keine allgemeingültige Definition. Vielmehr handelt es sich um ein soziokulturelles Konstrukt, eine gemeinsame subjektive Theorie über den Schulanfang von Personen in einem bestimmten sozialen Umfeld, z.B. einem Schulsprengel. Schulfähigkeit muss im Kontext lokalgeschichtlicher, demografischer und erzieherischer Trends gesehen werden und hängt mit interpersonalen Beziehungen und Werten zusammen. Gisela Kammermeyer spricht daher von der "Schulfähigkeitsphilosophie“ der einzelnen Schulen. Um im Sinne einer Förderung oder Prüfung von Schulfähigkeit tätig zu werden, müsste die "bei uns" geltende Schulfähigkeitsphilosophie allen Beteiligten, also den frühpädagogischen Fachkräften, der Lehrkräften, Eltern und Kindern bekannt sein. Es sind dieselben Kinder für deren Bildungsbiographie Kita und Schule während des Übergangs-(Transitions-)Prozesses verantwortlich sind. Damit wird angedeutet, dass die alleinige Fokussierung auf Schulfähigkeit nicht ausreicht. Angemessen ist eine prozessorientierte Sichtweise, die nicht nur kognitiv ausgerichtet ist, sondern auch Anforderungen auf der Ebene des Einzelnen, wie den Identitätswandel und Anforderungen auf der Beziehungsebene berücksichtigt. Das theorie- und empiriegestützte IFP-Transitionsmodell kann dazu als Arbeits- und Strukturierungshilfe genutzt werden. Die Fähigkeit, diese Aufgabe der Übergangsgestaltung und -bewältigung gemeinsam zu lösen, wird als Kompetenz eines sozialen Systems verstanden. Es geht also um Kommunikation und Partizipation aller beteiligten Akteure aus Familie, Kindertagesstätte und Grundschule im Sinne von Ko-Konstruktion. Eine fachlich fundierte Zusammenarbeit wird zukünftig zum Profil von Kindertagesstätten und Schulen gehören.

Wie könnte dies in der Praxis aussehen?
Einige Grundprinzipien der Kooperation sind folgende:
Das angestrebte Ziel einer Kooperation muss eine langfristig angelegte partnerschaftliche Zusammenarbeit von frühpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften der Grundschule sein. Dieses Ziel geht weit über vereinzelte Maßnahmen, wie z.B. den jährlichen Schulbesuch der angehenden Schulkinder oder vorschulische Sprachkurse für Kinder mit Migrationshintergründen hinaus. Wichtig ist die langfristige Perspektive, die Entwicklung auf einer soliden Basis, die auch dann trägt, wenn andere Personen (z.B. durch einen Wechsel des Arbeitsplatzes) die Verantwortung übernehmen.

Voraussetzung für eine erfolgreiche Kooperation ist die Entwicklung einer Kultur des Dialoges und des fachlichen Austausches zwischen den beiden Berufsgruppen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede im beruflichen Selbstverständnis und Handelns zu identifizieren, zu respektieren. Der Dialog auf gleicher "Augenhöhe" ist für eine kooperative Zusammenarbeit das tragenden Element.

Für die Planung der Übergangsgestaltung wird ein gutes fachliches Fundament gelegt, welches sich am aktuellen Kenntnisstand von Forschung und Praxis orientiert. Dies geschieht durch Fachliteratur und (gemeinsame) Fortbildungen.

Die lokale Bedeutung von "Schulfähigkeit" wird erarbeitet. Dabei wird eine defizitorientierte Perspektive vermieden. Eltern und Kinder werden einbezogen und ausreichend informiert und angehört. Schulfähigkeit wird nicht am Kind fest gemacht, sondern als Aufgabe aller Beteiligten verstanden. Am Ende der Kindergartenzeit soll jedes Kind bereit sein, ein Schulkind zu werden. Allen Beteiligten sind sich einig, dass Kinder erst in der Schule Schulkinder werden können, wenn sie die dazu nötigen Erfahrungen machen konnten. Eine gut funktionierende Kooperation wird dazu führen, dass der Begriff der Schulfähigkeit im herkömmlichen Sinne überflüssig wird.

Im fachlichen Dialog klären Frühpädagoginnen und Schulpädagoginnen die Anschlussfähigkeit von Bildungsinhalten. Damit Kinder ein positives Selbstbild als "Lerner" festigen, ist es wichtig, dass sie ausreichend Gelegenheit bekommen, ihr Können und Wissen zu zeigen. Dabei wird darauf Wert gelegt, dass das Können und Wissen, das die neuen Schulkinder mitbringen in der Schule nicht verlernt oder gar entwertet wird und es wird darauf geachtet, dass Entwicklungsimpulse durch das Neue die Motivation und die Lernfreude der Kinder unterstützen.

Sorgfältige Planung und Organisation sind nötig. Eine kooperative Übergangsgestaltung ist, mit unterschiedlichen Schwerpunkten, ganzjährig angelegt und schließt die Evaluierung, Optimierung und Sicherung des pädagogischen Vorgehens ein. Es wird unterschieden zwischen Aktivitäten auf der Ebene der Fachkräfte und Lehrer, für die Gruppe der angehenden Schulkinder und ihren Eltern und gezielten pädagogischen Maßnahmen für einzelne Kinder und Familien. Es gibt eine verbindliche Regelung der Zusammenarbeit, die Benennung von zuständigen Kontaktpersonen, die Klärung der Verantwortung für die jeweiligen Aktivitäten. Für eine gute Übersicht werden die Aktivitäten in einem Jahresplan dargstellt.

Als Früchte der Arbeit können z.B. erwartet werden: eine Zunahme der Qualität der pädagogischen Arbeit, eine wachsende berufliche Zufriedenheit, eine stärke Identifizierung von Eltern und Kinder mit "ihrer" Kindertageseinrichtung und mit "ihrer" Schule, ein anregendes Klima der Offenheit. Nicht zuletzt entsteht durch eine lebendige Kooperationskultur ein wirksames Vorbild für Kinder.

Literatur

Griebel, W. & Minsel, B. (2007a). Schulfähigkeit – ein Begriff im Wandel. Vom Reifekonzept zum Transitionsansatz. TPS 3, S. 16 – 20.

Griebel, W. & Niesel, R. (2011). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen

Kammermeyer, G. (2001). Schulfähigkeit: In G. Faust-Siehl; A. Speck-Hamdan (Hg.): Schulanfang ohne Umwege (S. 96 – 118). Frankfurt/M.: Grundschulverband

Hanke, B. Lohmöller, B. & Mandl, H. (1980). Schülerbeurteilung in der Grundschule: Ergebnisse der Augsburger Längsschnittuntersuchung. München: Oldenbourg.

Hasselhorn, M. & Grube, D. (2008). Individuelle Voraussetzungen und Entwicklungsbesonderheiten des Lernens im vorschul- und frühen Schulalter. Empirische Pädagogik 22 (2), S. 113 – 126.

Hasselhorn, M. & Lohaus, A. (2008). Entwicklungsvoraussetzungen und Herausforderungen des Schuleintritts. In M. Hasselhorn & R. K. Silbereisen (Hg.). Entwicklungspsychologie des Säuglings- und Kleinkindalters (S. 409 – 428). Göttingen: Hogrefe.

Nickel, H. (1990). Das Problem der Einschulung aus ökologisch-systemischer Perspektive. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 37, 217 - 227.

Niesel, R. & Griebel, W. (2007). Von der Kita in die Schule. Handlungsempfehlungen an Politik, Träger und Einrichtungen. Hg. von der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung