Petra Wagner ist Leiterin des Projekts "Kinderwelten" im Institut für den Situationsansatz/Internationale Akademie gGmbH an der Freien Universität Berlin, das frühpädagogischen Fachkräften und Trägern von Einrichtungen die Vorurteilbewusste Bildung und Erziehung in Kitas praktisch näher bringt.

Wie soll inklusive Frühpädagogik idealerweise aussehen?
Wenn wir von Inklusion sprechen, dann beziehen wir uns darauf, Exklusion zu vermeiden. Inklusion wird gewollt von PädagogInnen, die sich damit beschäftigen, dass Kinder ausgegrenzt werden und sich an Bildungsprozessen nicht so beteiligen können, wie es ihren Potenzialen entspräche. Inklusion bedeutet den Abbau von Barrieren. Das lenkt unseren Blick in der Frühpädagogik auf Barrieren, die Kinder im Zugang zu frühkindlichen Bildungseinrichtungen haben und auf Barrieren, die innerhalb der Bildungseinrichtungen existieren. Welche Kinder sind von Barrieren wie betroffen? Bestimmte benachteiligende Gruppenmerkmale lassen sich statistisch belegen, doch wie funktionieren Einschluss und Ausschluss, wer trägt wie dazu bei?

Ein kleines Beispiel aus einer Grundschule, zweite Klasse: Die Lehrerin weiß, dass ein Mädchen einen kleinen Bruder bekommen hat und spricht das Mädchen im Unterricht darauf an. Sie fragt, welchen Namen der kleine Bruder habe. Das Mädchen will den Namen nicht nennen. Die Lehrerin ermuntert sie, den Namen zu nennen. Nach mehrmaligem Auffordern sagt das Mädchen mit leiser Stimme: "Aber der Name ist türkisch…" Die Lehrerin betont, dass das doch in Ordnung sei und schließlich sagt das Mädchen leise "Muhammed". An dieser Stelle schalten sich einige andere Kinder in das Gespräch ein: Das sei nicht nur ein türkischer Name, sondern den gäbe es auch im Libanon, in Pakistan, im Irak – hier offenbaren viele Kinder ihre Lebens- und Spracherfahrungen.

Was das Beispiel zeigt: Es kann leicht passieren, trotz Wohlwollens und guter Absichten der LehrerInnen, dass für Kinder die Schule kein Ort ist, der sie dazu einlädt, von ihren häuslichen Erfahrungen zu sprechen. In Gefahr ist dadurch nicht nur das Selbstbewusstsein der Kinder, weil sie wenig Resonanz auf das Mitgebrachte bekommen. Die Gefahr ist, dass auf ihr Weltwissen nicht rekurriert wird und es somit auch nicht zum Bildungsinhalt wird. So etwas kann als Lernbehinderung wirken und steht im Widerspruch zum Recht aller Kinder auf Bildung, wie es auch die UN-Kinderrechtskonvention fordert.

Inklusive Frühpädagogik nimmt alle möglichen Unterschiede zwischen Kindern oder Identitätsmerkmale von Kindern und Familien in den Blick, insbesondere weil es bestimme Merkmale gibt, entlang derer Ausgrenzung und Diskriminierung vorgenommen werden. Gender und ethnischer Hintergrund, Familienkulturen und -sprachen, Religionen und Behinderung, Alter wie auch sexuelle Orientierung werden in den Blick genommen. Die Unterschiede sind zu respektieren, Ausgrenzung ist zu widerstehen. Es ist eine anspruchsvolle Pädagogik, die Kindern aber viel mehr gerecht wird, denn sie sind immer gleichzeitig Kinder mit mehreren Identitätsmerkmalen und Gruppenzugehörigkeiten. Eine Pädagogik macht keinen Sinn, wenn sie immer nur auf Segmente antwortet. Und wenn sie nicht in der Lage ist, Kinder vor Ausgrenzung und Herabwürdigung zu schützen und für Lernverhältnisse zu sorgen, die allen Kindern Zugehörigkeit und Beteiligung ermöglicht.
Inklusive Frühpädagogik verlangt auch, sich mit den einzelnen Facetten der Vielfalt zu beschäftigen. Das gilt gerade da, wo Identitätsmerkmale mit Erfahrungen verknüpft sind, die man selber nicht teilt. Hier gibt es blinde Flecken, die auszuleuchten zu den wichtigen Aufgaben bei der Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte für inklusive Frühpädagogik gehört.

Wie sollten frühkindliche Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungseinrichtungen gestaltet sein, damit sie einer inklusiven Pädagogik gerecht werden?
Um Barrieren im Zugang zu Kitas abzubauen, müssten die Träger von Krippen und Kindertageseinrichtungen immer wieder sehr genau überprüfen, ob sie wirklich ein Angebot für alle Kinder in ihrer Umgebung machen. Häufig sind die finanziellen Ressourcen von Familien entscheidend dafür, wo sie ihre Kinder betreuen lassen und häufig sind es ausgeprägte Einrichtungskulturen, die manche Eltern mehr oder weniger ansprechen. Die Trägervielfalt ist laut KJHG auch gewünscht. Zu fragen ist aber schon, ob dabei eine tatsächliche Vielfalt entsteht, die allen Eltern offen steht oder ob es auf diesem Wege klientelbezogene Bevorteilungen gibt – und weniger gut ausgestattete Einrichtungen für Kinder aus benachteiligenden Lebensverhältnissen, wodurch sich ihre Benachteiligung noch verschärft. Deshalb sollten sich Kitaträger immer wieder die Fragen stellen: "Sind wir wirklich offen für alle, ist unser Angebot für alle? Wen schließen wir aus und wie rechtfertigen wir das?"
Innerhalb der Einrichtungen ist idealerweise die Vielfalt unter den Kindern und Familien auch in den Teams repräsentiert, die Diversifizierung von Personal ist also ein wichtiges Anliegen. Das ist auch etwas, was die einzelnen Fachkräfte nicht in der Hand haben, das ist eine Frage der Träger und insgesamt der Kita-Politik. Verhältnisse wie in manchen Bundesländern, dass es nur befristete Verträge gibt, dass es eine große Verunsicherung in dem Beruf gibt, sind natürlich auch nicht geeignet, um die Diversifizierung von Personal voranzutreiben!

Auch die Offenheit einer Einrichtung für alle Eltern erfordert Entscheidungen vom Träger, in der Außendarstellung und seiner Informationspolitik. Damit behindert oder unterstützt er das individuelle fachliche Handeln der ErzieherInnen. Die pädagogischen Fachkräfte agieren auf der Mikroebene, im direkten Kontakt mit Kindern und Eltern. Sie brauchen Fortbildungen und fachliche Begleitung, um in ihrem Handlungsfeld Ausgrenzung und Herabwürdigung zu erkennen und dagegen kompetent vorzugehen.

Was ist das Projekt "Kinderwelten"?
Im Projekt "Kinderwelten" haben wir den Ansatz Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung entwickelt und verbreitet. Es ist ein Praxiskonzept, das sich als inklusiv versteht und das wir in vielen Aufsätzen beschrieben haben. Es folgt einer plausiblen Systematik nach Zielen, Prinzipien und Handlungsfeldern. Der Ansatz ist inspiriert vom amerikanischen Anti-Bias-Approach. Er hilft, Barrieren innerhalb von Bildungseinrichtungen in den Blick zu nehmen und das, was im Kindergarten oder in der Krippe geschieht, auf Einseitigkeiten hin zu überprüfen. Einseitigkeiten meint z.B. die Betonung einer ganz bestimmten kommunikativen Kultur oder überhaupt Gepflogenheiten, die nur einen Ausschnitt der Bevölkerung repräsentieren. Im Anti-Bias-Approach wird auf die Lernumgebung geschaut, also auf die Ausstattung der Einrichtung. Es wird auch auf die Interaktion mit den Kindern geschaut, auf die Kooperation mit Eltern und auf die Kooperation im Team. Und es wird jeweils geprüft: Ist das, was da geschieht, einseitig oder ist es inklusiv in dem Sinne, dass wirklich alle, die da sind, mitreden können, sich beteiligen können, sich rein begeben können in die Lernprozesse, in Bildungs-prozesse, mit denen Kinder ihr Weltwissen erweitern?

Im Projekt "Kinderwelten" haben wir uns in den letzten 10 Jahren vorgenommen, diesen Ansatz für Deutschland fruchtbar zu machen und haben dies auch umgesetzt. Wir haben mit Kitateams auf die genannten Bereiche geschaut, Einseitigkeiten festgestellt und dann gemeinsam mit Erzieherinnen und KitaleiterInnen daran gearbeitet, eine Praxis zu entwickeln, die eben diese Einseitigkeiten umgeht. Eine pädagogische Praxis, die idealerweise sehr reflektiert ist. Deswegen haben wir auch nach einigen Diskussionen entschieden, dass wir den Anti-Bias-Approach im Deutschen als "Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung" wiedergeben. Es ist ein hoher Anspruch, sich der Vorurteile, ihrer Implikationen und Wirkungen bewusst zu sein, nicht wegzuschauen, sich nicht mit Rechtfertigungen oder Beschwichtigungen zu beruhigen. Man muss ein Bewusstsein davon entwickeln, wie man selbst in ein System von Abwertung und Privilegierung eingebunden ist, wie und wo man z.B. dominanzkulturelle Einseitigkeiten befördert und Menschen oder Gruppen von Kindern und Eltern ausschließt oder weniger beteiligt, obwohl man nicht vorsätzlich jemanden ausgrenzen will. Wie man mitmacht in Systemen institutionalisierter Diskriminierung, die man aus der Sicht der dominanten gesellschaftlichen Mehrheit gar nicht als solche wahrnimmt, das zu ergründen ist die Aufgabe, um wirklich eine Praxis entwickeln zu können, die Beteiligungsräume möglichst für alle öffnet. Idealerweise geschieht das an einem Arbeitsplatz, der es pädagogischen Fachkräften erlaubt, während der Arbeitszeit zu reflektieren. Fachkräfte, die für eine inklusive Praxis eine ganz hohe Verantwortung tragen, müssen gut beobachten, ihre Beobachtungen mit anderen austauschen und sich kontinuierlich fortbilden, um einen geschärften Blick zu entwickeln. Diese Möglichkeiten haben viele nicht!

Die Bernard van Leer Foundation, eine niederländische Stiftung, hat das Projekt "Kinderwelten" erstmalig im Jahr 2000 finanziert, um den amerikanischen Anti-Bias-Approach auf die Verhältnisse in Deutschland zu übertragen. Die Piloteinrichtungen waren in Berlin. Im Anschluss finanzierte die Stiftung zwei weitere Projekte, das dritte wurde auch vom BMFSFJ gefördert, "Kinderwelten" war ein Modellprojekt im Bundesprogramm "Vielfalt tut gut". Beide Projekte waren bundesweit angelegt. Es ging darum, den Ansatz auszuweiten und für unterschiedliche Kontexte nutzbar zu machen. Projektregionen waren Thüringen, Bremen, Baden-Württemberg, Niedersachsen, Berlin. Ländliche Einrichtungen waren dabei wie solche in großen Städten, Einrichtungen in den neuen und alten Bundesländern, mit hohem oder niedrigen Immigrantenanteil usw. Es ging darum, inklusive Praxis zu entwickeln und wir waren davon überzeugt, dass dies in jedem Kontext eine Herausforderung und eine Notwendigkeit ist. Es haben sich jeweils Einrichtungen beworben, an dem Projekt teilzunehmen und dann wurden die Kitateams von uns bzw. von ausgebildeten Kita-Beraterinnen begleitet, um eine vorurteilsbewusste Praxis zu implementieren.

Die Ergebnisse sind gut und vielversprechend, immer auch in einer kritischen Reflexion der Ressourcen, die in den Einrichtungen letzten Endes zur Verfügung standen. Wenn für Reflexion und Teamabstimmungsprozesse wenig Zeit war, hat das die Erfolge geschmälert. Insgesamt berichten die Erzieherinnen, dass Kinder, die oft eher etwas am Rande des Gruppengeschehens standen oder passiv waren oder die sich vorher nicht so durch das Angebot der Kindertageseinrichtung angesprochen fühlten, aktiver wurden. Ein Prinzip für die vorurteilsbewusste Veränderung der Lernumgebung ist, dass sich alle Kinder in den Einrichtungen wieder erkennen können. Dass es für jedes Kind Identifikationsmöglichkeiten, es in Büchern, Spielen, auf Postern, in Geschichten "solche wie sie" gibt und auch solche Familien wie ihre. Geschieht das, so sind Kinder im wahrsten Sinne des Wortes angesprochen und werden aktiv. Auch durch so genannte "Familienwände", die Anlässe sind, mit anderen über die eigene Familie zu sprechen und zu vergleichen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede festzustellen. Sich selbst in der Kita wieder zu erkennen, alle anderen Kinder respektvoll und gleichwürdig dargestellt zu sehen, in ein aktives Nachdenken über Gemeinsamkeiten und Unterschiede einzusteigen, erhöht die Kompetenz von Kindern, mit Unterschieden umzugehen. Wenn Kinder erleben, dass der Schutz vor Herabwürdigung wirklich allen gilt, werden sie sicherer, denken über Gerechtigkeitsfragen nach und probieren aus, wie sie sich dagegen zur Wehr setzen können. Sie werden unterstützt von ErzieherInnen, die wissen, wie sie dafür sorgen können, dass Kinder im Einsatz für Fairness Erfahrungen von Selbstwirksamkeit machen. Wenn eine solche Praxis erkennbar wurde, haben das auch die Eltern genossen und den Zugang zur Kindertageseinrichtung einfacher gefunden, weil sie mehr gefragt wurden und es in den Elterngesprächen einen offeneren Austausch über die eigenen Erfahrungen gab. Lebenserfahrung ist ja etwas, worüber jeder Vater, jede Mutter kompetent sprechen kann, während bestimmte Wissensthemen exklusiv sind in der Hinsicht, dass bestimmte Eltern dazu nichts sagen können und sich dann auch nicht gut fühlen, weil sie meinen, nichts beitragen zu können. In dem Maße, wie Erzieherinnen verstanden haben, Gesprächstore zu öffnen, in denen es um Erfahrungen geht, haben sie mehr Eltern angesprochen und Eltern fanden diese Zusammenkünfte sehr viel verbindender und freundlicher, so dass sie auch die Perspektiven der anderen mehr verstanden. Das sind kleine Schritte der Inklusion, die viele Fachkräfte sehr engagiert gegangen sind und die immer unmittelbar zu einem guten Erfolg geführt haben.

Momentan sind wir dabei, das dritte große Projekt abzuschließen. Die bisherigen Ergebnisse, der große Zuspruch, der hohe Bedarf ermutigen uns sehr, weiterzumachen. Es gibt viele Anfragen, von Einzelpersonen und Organisationen, von Kitaträgern, auch von Grundschulen und Fachschulen für Sozialpädagogik, die ja in unserem dritten Projekt erstmalig beteiligt waren. Denkbar ist, den Ansatz auch auf weitere Zielgruppen auszuweiten. Wir haben vor, zukünftig neben der Durchführung von Projekten, die für eine innovative Praxisentwicklung einfach wichtig sind, eine bundesweite Servicestelle aufzubauen, die für Interessierte bun-desweit das zugänglich machen, was wir in den letzten Jahren an Know-how und Materialien entwickelt haben, wie z.B. Fortbildungen für unterschiedliche Zielgruppen, Beratung, Arbeitshilfen und Publikationen, Veranstaltungen und Möglichkeiten fachlichen Austauschs. Nach zehn Jahren erfolgreicher Entwicklungsarbeit, so meinen wir, ist eine solche festfinanzierte Institution überfällig, denn inklusive Frühpädagogik darf nicht auf der Ebene von wohlformulierten Präambeln oder Absichtserklärungen verbleiben. Wir brauchen sie „down to earth“, da wo Kinder und Familien sind, als wertegeleitete Alltagspraxis, als inklusiv gestaltete Mikrosituationen, die Kinder bestärken, einladen, beteiligen und zum Lernen herausfordern.

Prof. Dr. Sabine Lingenauber ist Leiterin des Studiengangs "Frühkindliche inklusive Bildung" an der Hochschule Fulda. Sie hat den Blended-Learning-Studiengang entwickelt, der für eine Tätigkeit im Arbeitsfeld der inklusiven Bildung spezialisiert.

Wie unterscheidet sich ein frühpädagogischer Studiengang mit Schwerpunkt "inklusive Bildung" von anderen frühpädagogischen Studiengängen?
Inklusion ist in unserem Studiengang nicht nur ein einzelner Qualifizierungsbereich bzw. kein einzelner Themenbereich. Inklusion ist für uns die zentrale Querschnittskategorie. Diese grundsätzliche Annahme haben wir umgesetzt, indem sämtliche Module auf die Entwicklung bzw. Vertiefung – wir haben es ja mit berufstätigen Studierenden zu tun, die teilweise schon über erhebliche Berufserfahrung verfügen – der bewussten Wahrnehmung und der Wertschätzung von Mädchen und Jungen, von Kindern mit unterschiedlichen Befähigungen, Behinderungen, von Kindern mit unterschiedlicher sozialer und auch unterschiedlicher kultureller Herkunft zielen.

Wir haben insgesamt 17 Online-Module im Studiengang und 7 Präsenzmodule und 2 Praxisprojekte. Bei den 17 Online-Modulen ist es so, dass wir für jedes Online-Modul einen Studienbrief von einer Wissenschaftlerin bzw. einem Wissenschaftler haben schreiben lassen. Diese WissenschaftlerInnen haben wir bewusst so ausgewählt, dass es sich um Personen handelt, die in ihren Forschungsschwerpunkten die unterschiedlichen Heterogenitätsdimensionen konsequent berücksichtigen. Darüber hinaus handelt es sich bei den Professorinnen und Lehrbeauftragten um Personen, die sich durchgängig in ihren Forschungsarbeiten und ihren Lehrinhalten, zum Teil seit sehr langer Zeit, für Fragen der Integration beziehungsweise jetzt seit einigen Jahren Inklusion geöffnet und intensiv damit beschäftigt haben. Und hinzu kommen noch zwei weitere wichtige Aspekte, mit denen wir uns meiner Ansicht nach von anderen Studiengängen unterscheiden. Erstens erfolgt die Zusammensetzung der Studentinnen bewusst heterogen. Wir haben Studierende, die schon eine Ausbildung an einer Fachschule als Erzieherin absolviert haben. Außerdem nehmen wir aber auch bewusst AbiturientInnen und FachabiturientInnen in den Studiengang auf und QuereinsteigerInnen. Somit findet sich also in der StudentInnengruppe auch eine große Heterogenität wieder, bezogen auf die Voraussetzungen und Kompetenzen, die die Studierenden in das Studium einbringen. Dann aber auch auf weitere Dimensionen wie z.B. das Alter, es gibt eine sehr große Altersspanne in der Studierendengruppe, manche Erzieherinnen verfügen bereits über 20 Jahre Berufserfahrung. Natürlich sind die kulturellen und sozialen Herkunftsdimensionen auch sehr unterschiedlich. Das ist, wie gesagt, eine bewusste Entscheidung, weil es unserer Meinung nach für eine Ausbildung im Bereich von Inklusion unerlässlich ist, dass die Studierenden auch in der eigenen Ausbildung den Umgang mit Heterogenität erleben. Und wir gehen darauf auch ein. Wir stellen beispielsweise für die Prüfungsleistungen differente Aufgaben. Das heißt, es gibt immer eine Aufgabenvariante A und eine Aufgabenvariante B und es ist die Entscheidung der Studierenden, eine Aufgabenvariante auszuwählen. Und damit verbinden wir eben die Vorstellung, dass die Erfahrung, in einer heterogenen Studiengruppe ausgebildet zu werden und auch die Innere Differenzierung der Professorinnen zu erleben, mit einen Beitrag dazu leistet, selber später in heterogenen Gruppen Innere Differenzierung anzuwenden. Es ist auch sehr wichtig, dass der Studiengang darauf zielt, die verschiedenen Praxisfelder zu verbinden. Das bedeutet, auch hier setzen wir noch mal auf Heterogenität. Wir wählen nicht nur Personen aus, die beruflich in integrativen oder inklusiven Praxisfeldern tätig sind. Alle sind in der Frühpädagogik tätig, das ist eine Voraussetzung in unserem Studiengang. Die Studierenden gehen einer Berufstätigkeit in einem Umfang von 15-22 Stunden in einem frühpädagogischen Tätigkeitsfeld nach. Und wir wollen an der Stelle durchaus auch Heterogenität erzeugen, das heißt, wir wählen Personen aus, die beispielsweise in der Regelpädagogik tätig sind und die im Rahmen des Studiums mit den Fragen, beispielsweise aus der Praxis von Kommilitoninnen, die in integrativen Kindertageseinrichtungen tätig sind, konfrontiert werden. So entsteht eine Spannung bei den praktischen Aufgaben, die wir kombinieren mit den Präsenzmodulen – wir sehen die Studierenden 10 Wochenenden im Jahr. In diesen Präsenzmodulen werden natürlich Kompetenzen und Wissen vermittelt, aber es geht hier auch darum, eine Aufgabe zu stellen, die von Treffen zu Treffen in der Praxis bearbeitet werden soll. Und das erzeugt natürlich eine gewollte Spannung, weil die Ausgangssituationen sehr unterschiedlich sind. Wir haben auch eine Studentin dabei, die in einer sonderpädagogischen Einrichtung arbeitet, die sich jetzt gerade aber umwandeln möchte hin zu einer inklusiven Kindertageseinrichtung. Das erzeugt wiederum eine heterogene Ausgangssituation.

Die Studierenden reflektieren in den Präsenzveranstaltungen, inwiefern die Bedingungen, die ihnen regelpädagogische oder auch inklusive Settings bieten, sich auf die Aufgabenstellung auswirken, die immer auch gekoppelt ist an die Frage der Inklusion. Und insofern wählen wir für die Präsenzveranstaltungen pädagogische Konzepte aus, wie sie in Italien entwickelt wurden, das eine lange inklusive Geschichte auch in der Frühpädagogik jetzt schon hinter sich hat und in dieser Entwicklungsphase sind sehr viele wertvolle Erfahrungen gemacht worden. Wir wählen also inhaltliche Konzeptionen aus, die Vorbildcharakter für Fragen von inklusiven Konzepten haben. Und das ist auch eine Schwerpunktsetzung, dass wir uns beispielsweise mit Aspekten der Reggiopädagogik beschäftigen, wenn es um Fragen der Dokumentation und Fragen der pädagogischen Ansätze geht.

Was soll sich gesamtgesellschaftlich ändern, um den Bedürfnissen einer inklusiven Frühpädagogik in Deutschland besser gerecht zu werden?
Da sehe ich auch wieder verschiedene Aspekte, die mir wichtig erscheinen. Ausgehend von der UN-Konvention, die prinzipiell ein "inclusive education system" für alle Menschen fordert, wäre die Entwicklung eines inklusiven Verständnisses meiner Ansicht nach in Deutschland eine bildungspolitische Aufgabe. Zunächst ganz abstrakt gesprochen. Und im Konkreten bedeutet das für mich, dass eine veränderte Aus- und Weiterbildung eine Qualifizierung der FrühpädagogInnen für eine Inklusive Pädagogik ermöglichen sollte. Aber dafür muss sich die Aus- und die Weiterbildung verändern. Hier sehe ich schon auch wesentliche Bewegungen in diese Richtung. Beispielsweise hat gerade das Deutsche Jugendinstitut im Rahmen von WiFF eine Expertise zum Thema Inklusion in Auftrag gegeben. Annedore Prengel hat diese Expertise geschrieben und kommt da auch zu eindeutigen Stellungnahmen, wie sich die Weiterbildung von ErzieherInnen in der Praxis fokussieren sollte, damit der Schwerpunkt Inklusion, den die ErzieherInnen wahrscheinlich zum größten Teil nicht in ihrer Ausbildung kennen gelernt haben, im Rahmen von Weiterbildungen an sie herangetragen werden könnte. Dann sehe ich einen ganz wesentlichen weiteren Punkt darin, dass es zur Umwandlung aller Sondereinrichtungen und Regeleinrichtungen in Deutschland hin zu Inklusionseinrichtungen kommen sollte. Das ist natürlich eine sehr große Aufgabe, deswegen war mein Eingangsstatement: Das ist eine bildungspolitische Aufgabe. Das können die Einrichtungen nicht aus sich heraus alleine bewältigen. Dafür ist auch eine finanzielle Unterstützung notwendig. Das ist meiner Ansicht nach unabdingbar. An verschiedenen Stellen wird das für mich besonders deutlich: Frühpädagogen, die auf Hochschulniveau ausgebildet werden, sollten auch als solche bezahlt werden.

Dann wissen wir ja aus der Modellphase der Integrationsbewegung in Deutschland, die jetzt weit über 30 Jahre zurückliegt, dass eine inklusive Bildung auf kleinere Gruppen setzt, dass 15 Kinder favorisiert wurden für die Kindertageseinrichtungen in der Altersspanne 3 Jahre bis zum Schulantritt. Es gab seinerzeit Empfehlungen, 12 so genannte nichtbehinderte und 3 behinderte Kinder bzw. 10 so genannte nichtbehinderte und 5 behinderte Kinder pro Gruppe zusammenzusetzen. Das bedarf natürlich auch eines finanziellen Ausgleichs für die damit wegfallenden regelpädagogischen Plätze. Und dann ist auch noch von Bedeutung, dass finanzielle Mittel sich auf die Konzeptionsentwicklung beziehen müssten, weil ich glaube, dass es nicht möglich ist, Einrichtungen für die gesamte Bundesrepublik aus sich heraus zu inklusiven Einrichtungen umzuwandeln, ohne dass sie eine Unterstützung bei der Konzeptionsentwicklung erhalten. In wenigen Einrichtungen wird es den Teams selbst gelingen, vielleicht am ehesten in solchen, in denen FrühpädagogInnen arbeiten, die sich im Rahmen ihres Studiums intensiv mit Inklusion beschäftigt haben.

Und damit komme ich jetzt zu meinem letzten Punkt, der mir in diesem Rahmen noch wichtig ist. Ich denke, um ein Inklusionssystem in Deutschland aufzubauen und zu etablieren, müssen die Hochschulen, die bislang Studiengangskonzepte entwickelt haben und auch solche, die dies noch vor sich haben, ihre Konzepte in Richtung Inklusion ausrichten. Das meine ich möglichst auch nicht im Sinne eines Themengebiets, als ein Modul oder auch zwei, drei Module zu dem Thema, ohne Kontext zu den weiteren Modulen. Ich nenne beispielsweise das Modul "Sprache" oder "Bewegung". Dabei erschließt sich nicht von vornherein der inklusive Aspekt. Inhaltlich sollte er aber vorhanden sein, weil wir können diese Übertragungsleistung ja nicht von den Studierenden erwarten, sondern die Lehrenden hätten die Aufgabe, den Inklusionsansatz, meiner Ansicht nach in sämtlichen Modulen, zu thematisieren. Das denke ich, ist eine ganz große Aufgabe für die Hochschulen insgesamt, ein Konzept zu entwickeln, das auf Inklusion ausgerichtet ist.

Wir hatten bereits einen anderen berufsbegleitenden Blended-Learning-Studiengang am Fachbereich, und dieser Studiengang wird mittlerweile auch an verschiedenen anderen Hochschulen angeboten. Es ist ein richtiger Verbund entstanden. Es ist jedoch in Bezug auf Inklusion, weil Inklusion bislang immer gleichgesetzt wurde mit dem Thema Behinderung, nicht dazu gekommen, dass das Studiengangskonzept "Frühkindliche inklusive Bildung" auch an anderen Hochschulen übernommen wurde. Ich habe mich die ersten Jahre intensiv bemüht, Hochschulen zu gewinnen, um dieses Konzept gemeinsam im Verbund an verschiedenen Hochschulen anzubieten, weil die Ausrichtung der wenigsten Hochschulen bislang auf den Bereich Behinderung zielten. Das ist ja nicht die gängige Heterogenitätsdimension, die dort fokussiert wurde, das waren nur einzelne ausgewählte, spezielle Hochschulen, die dieses Thema fokussiert haben. Und weil Inklusion gleichgesetzt wird mit Behinderung, und weniger mit der Frage Migration, mit sprachlicher oder kultureller Vielfalt, ist es in der ganzen ersten Entwicklungsphase nicht dazu gekommen, einen solchen Verbund zu gründen. Und meine Hoffnung wäre es jetzt, da die Inhalte, verschiedene Heterogenitätsdimensionen, nun auch deutlicher akzentuiert sind, dass es vielleicht doch noch zur Bildung eines Hochschulverbundes kommt und sich andere Hochschulen diesem Konzept anschließen.