Kompetenzorientierung in der Weiterbildung - Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte

Weiterbildungsinitiative
Frühpädagogische Fachkräfte - Durchlässigkeit und Kompetenzorientierung in der Aus- und Weiterbildung Pädagogischer Fachkräfte

 
Fachkräftebarometer.de
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WiFF-Forum am 14./15. Dezember 2015

Viele Wege – ein Ziel? Die Pluralisierung der frühpädagogischen Ausbildungslandschaft und ihre Bedeutung für das Arbeitsfeld

Für eine expandierende Kindertagesbetreuung mit guter pädagogischer Qualität braucht es möglichst viele gut qualifizierte Fachkräfte. Über die Weiterentwicklung der frühpädagogischen Ausbildung haben auf Einladung der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) im Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) rund 150 Vertreterinnen und Vertreter von Fach- und Hochschulen, Ministerien, Trägern, Gewerkschaften und Verbänden diskutiert.


"Bildung ist im Zentrum der Macht angekommen", sagte Kornelia Haugg, Leiterin der Abteilung "Berufliche Bildung, Lebenslanges Lernen" im BMBF bei ihrer Begrüßung im 2014 neu bezogenen Gebäude gegenüber von Bundeskanzleramt und Bundestag. Dass die Tagung im BMBF stattfinde, sei ein "Zeichen der Verbundenheit". Es habe sich gezeigt, dass WiFF als Plattform einen wichtigen "Knotenpunkt in der Frühpädagogik" darstelle. Die Herausforderung dieses und weiterer BMBF-geförderter Projekte sei es, in der Phase des starken Personalausbaus die Qualität in Kitas zu fördern. Darin sehe sie einen wichtigen Schritt zu mehr Chancengerechtigkeit, insbesondere seit immer mehr Kinder immer früher Einrichtungen besuchen. "Gut ausgebildete Fachkräfte stellen die Weichen für die Qualität in Kitas", betonte sie.


WiFF-Leiterin Professorin Dr. Anke König zeigte anhand von Zahlen aus dem Fachkräftebarometer Frühe Bildung die Dynamik im Arbeitsfeld Kita und im frühpädagogischen Ausbildungssystem auf: Seit 1990 steigt die Anzahl der Beschäftigten kontinuierlich, vor allem in den westlichen Bundesländern. Die meisten Nachwuchskräfte werden an Fachschulen für Sozialpädagogik ausgebildet, derzeit sind es rund 36.000 und damit circa 72% mehr als 2007/08. Sie dominieren in allen Bundesländern das Arbeitsfeld. Es gibt aber auch regionale Unterschiede: Während die Kinderpflegeausbildung in den meisten Ländern zugunsten der Sozialassistenzausbildung an Bedeutung verliert, wird sie zum Beispiel in Baden-Württemberg und im Saarland ausgebaut. Der Anteil an akademisch Ausgebildeten im Arbeitsfeld Kita ist nach wie vor gering, anders als in anderen Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe, wie zum Beispiel der Heimerziehung. Anke König monierte, dass in der Frühen Bildung nur horizontale Bildungsmobilität möglich sei und es kaum Aufstiegschancen im Arbeitsfeld Kita gebe. Durchlässigkeit zwischen Bildungswegen dürfe zudem nicht nur zwischen Fach- und Hochschule diskutiert, sondern müsse auf das gesamte Ausbildungssystem ausgeweitet werden.

Präsentation Prof. Dr. Anke König

Podiumsdiskussion: Viele Wege - ein Ziel? Bedeutung der pluralen Ausbildungslandschaft für das Arbeitsfeld

Wenn Sie aus Ihrer jeweiligen Perspektive auf das frühpädagogische Ausbildungssystem blicken, was fällt Ihnen auf?
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Georg Hohl
von der Bundesvereinigung Evangelischer Tageseinrichtungen
für Kinder (BETA)
, erkennt Auswirkungen der Expansion in den Kitas auf das frühpädagogische Ausbildungssystem und zieht eine positive Bilanz: Die verschiedenen Ausbildungswege sind aus seiner Sicht wichtig, um die vielen erforderlichen Kompetenzen im Kita-Team herauszubilden. Doch die besten Ausbildungen und Studiengänge könnten nicht "auf Vorrat" für die ganze Berufsbiografie qualifizieren; Berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung sei nötig. Von den Einrichtungen forderte er eine zunehmende funktionale Differenzierung: Nicht jeder kann alles bzw. muss alles können.


"Trotz Föderalismus gibt es seit 2011 einen gemeinsamen Rahmenlehrplan für die Ausbildung, der rechtsverbindlich ist", hebt Ruth Schwake von der Bundesarbeitsgemeinschaft der öffentlichen und freien, nicht konfessionell gebundenen Ausbildungsstätten für Erzieherinnen und Erzieher (BöfAE) mit Blick auf die große Anzahl der Erzieherinnen und Erzieher im Arbeitsfeld hervor. Darin sieht sie Chancen für eine weitere Annäherung zwischen Fach- und Hochschulen. Fachschulen sollten sich dafür noch mehr der Modularisierung öffnen und  Fach- und Hochschulen ihre Kooperationen intensivieren. Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) hat die Ausbildung wie das Studium auf Level 6 eingestuft. Für Fachschulen gebe es noch Handlungsbedarf, um diesem Level gerecht zu werden. Multiprofessionelle Teams betrachtet sie als Bereicherung und wünscht sich mehr vertikale Durchlässigkeit sowie bei Trägern und Öffentlichkeit mehr Verständnis dafür, dass die Kita erster Bildungsort ist.


Dr. Dörte Weltzien, Professorin an der Evangelischen Hochschule Freiburg
, bewertet die Zusammenarbeit zwischen den Hochschulen positiv. Auch der Ansatz der Kompetenzorientierung sei richtig, müsse jedoch noch weiterentwickelt werden. Viel wichtiger noch sei aber ein Gesamtkonzept in Bezug auf das Lebenslange Lernen: "Ziel muss es sein, Fachkräften attraktive Perspektiven zu bieten, sie im Arbeitsfeld zu halten und sie dort, auch im Team, weiterzuentwickeln", betonte sie.


Bernhard Eibeck von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW)
bemängelt mit Blick auf hohe Durchfallquoten bei der "Externenprüfung" das Fehlen von Instrumenten zur Evaluation und Qualitätssicherung an Fachschulen. Eines verbinde alle Fachkräfte unabhängig von ihren Ausbildungswegen: "Der Wunsch nach einem Einkommen, mit dem auszukommen ist", sagte Eibeck. Es gebe nach Qualifikation gestaffelte Löhne. Spiegeln diese die Kompetenzen der Fachkräfte wider? Was bedeutet das für die Arbeit in multiprofessionellen Teams?

Das Kita-Team der Zukunft? Herausforderungen multiprofessioneller Teams

"Multiple Erwartungen und Herausforderungen können nur im Rahmen multiprofessioneller Zusammenarbeit bearbeitet werden", sagte Dr. Peter Cloos, Professor an der Stiftung Universität Hildesheim. Er stellte sich zunächst der Frage, wie multiprofessionell die Kita bereits ist: Mit Blick auf den hohen Anteil der Erzieherinnen und Erzieher sei sie weitgehend monoprofessionell. Die Zahl der akademisch ausgebildeten Fachkräfte ist immer noch gering, steigt aber, vor allem die aus kindheitspädagogischen, aber auch die aus erziehungswissenschaftlichen und sozialpädagogischen Studiengängen. Betrachte man jedoch weitere Ebenen der multiprofessionellen Zusammenarbeit - die von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern unterschiedlicher Handlungsfelder wie Krippe, Kindergarten und Hort, die Kooperation in Arbeitsgruppen und Netzwerken sowie mit externen Fachkräften in der Einrichtung - werde deutlich: "Die multiprofessionelle Kita liegt nicht fern in der Zukunft, sondern vor unserer Haustür", so Cloos. Wichtig sei, "transprofessionelles" Denken auszuweiten, die Grenzen der einzelnen Berufe zu überwinden. Der kreative Umgang mit ungleichen Ressourcen, Verantwortlichkeiten und Spannungsverhältnissen im Team müsse dafür noch gelernt werden. Ein Weg dorthin könnte sein, das Thema in der Ausbildung zu verankern. "Multiprofessionalität ist eine Aufgabe für das gesamte System Kita, für die Fachkraft ebenso wie für die Fachberatung und die in der Ausbildung und der Forschung Tätigen", machte Peter Cloos deutlich.

Präsentation Prof. Dr. Peter Cloos

Bildergalerie (Fotografin: Sabine Münch)

Panel 1: Verschiedene Qualifizierungswege – gleiche Tätigkeiten und Kompetenzen?

Dr. Kirsten Fuchs-Rechlin, Professorin an der Fliedner Fachhochschule Düsseldorf, griff bei der Beantwortung der Frage auf Ergebnisse ihres Forschungsprojektes zum Übergang von fachschul- und hochschulausgebildeten pädagogischen Fachkräften in den Arbeitsmarkt (ÜFA) zurück: An Fachschulen ausgebildete Erzieherinnen und Erzieher sowie Kindheitspädagoginnen und -pädagogen arbeiten mehrheitlich in der Kindertagesbetreuung. Unterschiede zwischen den Absolventinnen und Absolventen verschiedener Qualifizierungswege zeigen sich insbesondere bei den Rahmenbedingungen. Akademisch Ausgebildete gelangen häufiger in Leitungspositionen, sind häufiger unbefristet angestellt, arbeiten eher in Vollzeit und erreichen ein höheres Eingruppierungsniveau. Bei der professionellen Handlungsorientierung gebe es nur geringe Unterschiede zwischen den Absolventinnen und Absolventen von Fach- und Hochschulen. Deshalb stellte Kirsten Fuchs-Rechlin abschließend die Frage: "Bedarf das kindheitspädagogische Profil gegenüber dem Profil der Erzieherinnen und Erzieher der weiteren Schärfung"?
 
Professor Dr. Werner Thole von der Universität Kassel
stellte in seiner Forschung fest: Frühpädagogische Fachkräfte greifen kaum auf Ausbildungswissen zurück, wenn sie ihren pädagogischen Alltag kommentieren. Dabei stellt sich die Frage, inwiefern pädagogisches, didaktisches und diagnostisches Fachwissen von Fachkräften überhaupt in Worte gefasst werden könne. Möglicherweise handle es sich um Wissensbestände, die kaum bewusst seien. Für die weitere Forschung zur Professionalisierung in der Kindertagesbetreuung stellt sich die Herausforderung, wie Wissen und Können der Fachkräfte sowie die Effekte professionellen Handelns erfasst werden können.

Panel 2: Berufsbegleitende Ausbildung – ein Modell für die Zukunft?

Das Verhältnis von Theorie und Praxis in der frühpädagogischen Ausbildung stand im Fokus des Panels. WiFF-Referentinnen Joanna Kratz und Katharina Stadler stellten Unterschiede zwischen Ausbildungsgängen vor, die in Voll- bzw. Teilzeit zur Erzieherin bzw. zum Erzieher qualifizieren. Diese hatten sie im Rahmen einer Befragung erhoben. Studierende die sich für eine berufsbegleitende Teilzeitausbildung entscheiden, sind in einer Einrichtung angestellt, in der sie 20 bis 30 Stunden pro Woche arbeiten. Der regelmäßige Wechsel zwischen schulischen und praktischen Lernphasen werde von den Studierenden begrüßt, denn Erlerntes kann direkt angewendet werden. Eine Herausforderung sei für viele, dass sie bereits im ersten Ausbildungsjahr als Fachkraft gelten. Dieser Status habe zur Folge, dass sie weniger durch eine Lehrkraft oder eine Mentorin bzw. einen Mentor begleitet werden. Umso erstaunlicher sei es, dass sich Teilzeit-Studierende im Umgang mit Eltern, Team, Einrichtung und Trägern als kompetenter einschätzen als Vollzeit-Studierende.

Wie die praktische Berufsqualifizierung in kindheitspädagogischen Studiengängen umgesetzt wird, zeigten Bianca Bloch von der Justus-Liebig-Universität Gießen und Lena Sophie Kaiser von der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. Im Rahmen eines Forschungsprojektes (Optimierung des Theorie-Praxis-Verhältnisses in den hochschulischen BA-Studiengängen für Kindheitspädagogik, kurz "OpThis") identifizierten sie anhand von Dokumentenanalysen und Interviews fünf Modelle, die auf unterschiedliche Weise Theorie und Praxis verbinden. Mit Blick auf die Aufnahmekapazitäten spielen die praxisintegrierenden Studiengänge gegenüber den grundständigen allerdings nur eine Nebenrolle. Sie bieten weniger als 30% der Studienplätze. Die Teilnehmenden des Panels regten dazu an, zu erheben wie zufrieden die Hochschulstudierenden mit der Begleitung an den Lernorten seien.

Panel 3: Wie steht es um die Ausbildung der Lehrkräfte an Fachschulen für Sozialpädagogik?

"Eine steigende Zahl an Schülerinnen und Schülern an Fachschulen für Sozialpädagogik erfordert eine steigende Zahl an Lehrkräften", konstatierte Manuela Liebig von der Technischen Universität Dresden. Nur mit gut qualifizierten Lehrkräften sei eine hochwertige Ausbildung möglich. Deshalb müsse erhoben werden, wo Lehrkräfte für die Frühpädagogik ausgebildet werden. Lehramtsstudiengänge der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik gibt es an fünf Standorten in Deutschland. Allerdings seien Namen, inhaltliche Ausgestaltung und Praxisanteile sehr verschieden und kaum vergleichbar. Zudem werde der Bedarf an Lehrkräften dadurch bei weitem nicht gedeckt. Auch 23 der 71 kindheitspädagogischen Bachelor-Studiengänge bereiten eigenen Angaben nach auf die Ausbildung von Fachkräften in der Frühen Bildung vor.

Dr. Anke Karber von der Hochschule für angewandte Wissenschaften und Kunst Hildesheim/Holzminden/Göttingen betrachtete das Lehramtsstudium der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik im Hinblick darauf, wie Lehrkräfte dort lernen, sozialpädagogisches Handeln zu vermitteln. Die Didaktik der Sozialpädagogik greife auf, wie an Hochschulen, an Fachschulen und wie in der Praxis gelehrt und gelernt werde. In der anschließenden Diskussion wurde problematisiert, dass nur ein geringer Anteil der Lehrkräfte an Fachschulen für Sozialpädagogik ein entsprechendes Lehramtsstudium absolviert habe.

Panel 4: Fach- und Hochschulbildung – Annäherung durch Kompetenzorientierung?

"Die Fachschule ist über das Lernfeldkonzept seit langem kompetenzorientiert ausgerichtet", sagte Dr. Holger Küls von der berufsbildenden Schule Walsrode.  Das gelte auch für die curriculare Vorgabe des "länderüberreifenden Lehrplans". Vergleiche man Kompetenzbeschreibungen an Fachschulen mit denen an Hochschulen, zeigen sich inhaltliche Übereinstimmungen. Dies erleichtere die Kommunikation und schaffe die Basis für eine Vergleichbarkeit und Annäherung der Lernorte. Auf den zweiten Blick zeige sich jedoch, dass die Benennung der Kompetenzen nicht ausschlaggebend sei, sondern vielmehr die didaktischen Ansätze und Konzepte, mit denen diese vermittelt werden. Diese unterscheiden sich an Fach- und Hochschulen.

Dr. Iris Nentwig-Gesemann, Professorin für Kindheitspädagogik an der Alice Salomon Hochschule Berlin, sieht den Ansatz der Kompetenzorientierung insofern als Annäherung zwischen Fach- und Hochschulbildung, als dass die (Nicht)Vergleichbarkeit bzw. die (Nicht)Äquivalenz stärker konturiert werden. Es sei wichtig, die Unterschiede deutlich zu machen, um aufzuzeigen, warum jede Kita mindestens eine Kindheitspädagogin bzw. einen Kindheitspädagogen im Team brauche. Sie im Feld zu halten sei Voraussetzung dafür, dass die Professionalisierung in der Frühen Bildung gelinge. Bindeglied zwischen Fach- und Hochschulen könnten aus ihrer Sicht Kindheitspädagoginnen und -pädagogen sein, die nach ihrem Abschluss als Lehrende an Fachschulen für Sozialpädagogik tätig sind.

Panel 5: Mythos von Mobilität oder gelebte Anerkennung?

Der hohe Fachkräftebedarf erzeugt das arbeitsmarktpolitische Interesse, Personen mit Qualifikationen aus dem Ausland oder aus anderen Berufsfeldern für das Arbeitsfeld Kita zu gewinnen. "62 unterschiedliche Möglichkeiten des Quereinstiegs haben die Bundesländer geschaffen", berichtet Dr. Nina Weimann-Sandig vom Deutschen Jugendinstitut. Die Länder verfolgen dabei unterschiedliche Logiken: So fördert Bayern nur fachnahe Quereinstiege, beispielsweise von Grundschullehrkräften, die als Erzieherinnen und Erzieher tätig werden wollen. Baden-Württemberg gibt auch Fachfremden die Möglichkeit und hat Wege in den Kinderpflege- oder Sozialassistenzberuf eröffnet. Quereinsteigende seien eine Herausforderung für das Arbeitsfeld: Die Einrichtungen brauchen neue Personalentwicklungsstrategien, die Schulen neue didaktische Strategien für diese Zielgruppe.

Die Anerkennungsquoten für ausländische Berufsabschlüsse sind gering, konstatiert Iris Gereke von der Jade Hochschule Wilhelmshaven/Oldenburg/Elsfleth. Einen Grund sieht sie im streng reglementierten Berufszugang. Selbst Fachkräfte mit ausländischem Hochschulabschluss können oftmals nur auf Assistenzniveau beschäftigt werden. Weitere Hürden sind komplizierte Verfahren, die in jedem Bundesland unterschiedlich sind. Was fehlt, sind gemeinsame Vorstellungen darüber, welche Qualifikationen und Kompetenzen für eine gute Kitapraxis benötigt werden.

Durchlässigkeit in sozialen Berufen – Idee und Herausforderungen

"Räumliche Bildungsmobilität in der EU ist eng mit der Anerkennung von Lernergebnissen verknüpft", stellt Dr. Walburga K. Freitag vom Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschafts- forschung (DZHW) fest. Mit dem europäischen und dem deutschen Qualifikationsrahmen, Anerkennungsgesetzen, sowie dem Kopenhagen- und Bologna-Prozess wurden dafür die Voraussetzungen geschaffen. Dennoch wird die akademische Bildung immer noch der beruflichen übergeordnet. Auch Karrierewege verlaufen nach wie vor entlang des Codes "beruflich/akademisch". Eine Befragung von Studienberechtigten mit beruflicher Ausbildung bestätigte dies. Für ein berufsbegleitendes Studium haben vor allem private Hochschulen Angebote. Mit Blick auf die strukturelle Durchlässigkeit in sozialen Berufen sei zu fragen, in welche Studiengänge Erzieherinnen und Erzieher bevorzugt einmünden und wie künftig Berufserfahrung und Teamarbeit auf Grundlage pädagogischer Konzepte anerkannt werden können.

Präsentation Dr. Walburga K. Freitag

Gendersensibel professionalisieren? Besonderheiten der (Teil)Akademisierung von "Frauen-Berufen"

"Die Zuschreibung von typisch weiblichen Tätigkeiten in der Berufsbildung lässt sich bis ins 18. Jahrhundert verfolgen", erläuterte Professorin Dr. Marianne Friese von der Justus-Liebig-Universität in Gießen. Die Geschichte des Erzieherinnenberufs sei eine der "Verberuflichung von Mütterlichkeit". Dabei habe die "Sorgearbeit" von Frauen erheblich der Volkswirtschaft genutzt, nicht zuletzt durch eine schlechte Entlohnung. "Dass die Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern als typisch weibliche Aufgabe und nicht als wissensbasierte und gesellschaftlich relevante Dienstleistung gesehen wird, ist ein Hindernis für die Professionalisierung", sagte Friese. Es bedürfe künftig veränderter Leitbilder: zum einem in der beruflichen Bildung und zum anderen bei den Nachwuchskräften, die sich bei der Berufswahl immer noch an Geschlechtsstereotypen orientieren. Der Prozess der (Teil-)Akademiesierung der Frühen Bildung biete die Chance, tradierte Muster in der Ausbildung zu überwinden. Dazu gehöre, Sozialkompetenz als Teil von Fachkompetenz in den Curricula zu verankern.

Präsentation Prof. Dr. Marianne Friese